确实性：儿童知识学习与认知发展的前提和基础，本文主要内容关键词为：认知论文,前提论文,确实论文,儿童论文,基础论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《论确实性》是英国著名哲学家维特根斯坦晚年的最后一部著作，它由于对知识和确实性所作的范畴区分而引发了当今哲学界的广泛关注。[1]针对摩尔提出的著名哲学命题——“我确实知道P为真”，①维特根斯坦指出人们惟一能够给“P”加上的只不过是人们用“我以为我知道”来表达的一种安全感。维特根斯坦认为这种安全感只具有“主观的确实性”，而无法保证人们以客观的确实性知道“P”为真。[2]换句话说，强有力地肯定“我确实知道P为真”并不能保证P在客观上为真，并不能从逻辑上排除错误存在的可能性。[3]需要注意的是，维特根斯坦在此说的“逻辑”并非经典逻辑，即在所有可能世界中都有效的逻辑，而是指他在后期著作中所一贯主张的“语法”含义。[4]维特根斯坦所说的“语法”意指每一种语言游戏由之所构成的一套语言规则。②于是，当把错误从逻辑上予以排除被看作客观确实性的独特标志时，这种排除也就意味着另一种错误，以及那种将其有可能看作错误的怀疑，这“在我们的语言游戏中毫无地位”，正如里斯所指出的，“一种语言游戏之所以可能……是因为我们永远不会对一些事实表示怀疑。”[5]维特根斯坦并不是说某些事实具有某种内在的标志才使得它们具有确实性的地位，而是说如果我们具有确实性，那是因为我们在日常的行为和说话方式中已经把它们看作不可置疑的前提了。因而，虽然维特根斯坦把知识看作被证明了的真信念，[6]但是他认为确实性并非基于“理由”（ground）之上，因为“理由”仍然为怀疑以及错误的可能性留有余地。准确地说，知识之为知识，不仅是因为它旨在消除怀疑，而且在于其基于理由之上的命题在本质上是可错的。从这个意义讲，怀疑主义者的怀疑所针对的不是知识领域，而是确实性领域，例如关于物质对象之存在的怀疑就是对我们关于物质对象存在的确实性的攻击。“存在着物质对象”这一点并非为我们所认识，因为我们为其提供的理由并不会比该命题本身更可靠。因而，“物质对象存在”只是我们行为与说话方式中已经假定的事实，[7]这个命题之为假的可能性根本不包含在我们的语言游戏之中。 虽然《论确实性》主要关注知识理论，但它也关注儿童的学习过程，维特根斯坦经常以孩子的学习为例来说明获得确实性与语言游戏的过程。然而，研究维特根斯坦的学者们对这个问题作了一种过于简单的解释。根据这种解释，孩子们的顺从和非批判性态度就足够使他们理解并吸收确实性，而且这种吸收似乎毫无困难，只是时间的问题。在这些解释中，以下一些学者的评论更是值得注意：1.“对婴儿证明为什么这被称为‘hand’，而那被叫作‘red’是毫无意义的——只要孩子们成长在一个英语国家，那么他们就自然地会理解它”；[8]2.“学习基于相信，维特根斯坦在这里所说的‘相信’并不是指一种较低级的知识形式，而是学习者毫不犹豫地把其所学的东西看作有效的并吸收它们的一种态度”；[9]3.“正是由于不存在冲突或不一致，吸收才产生并成为可能。”[10] 不难看出，上述这些解释都指向了一种孩子为了吸收确实性而必须努力获得的一种精神状态。换句话说，上述这些解释似乎都暗示孩子只要有一种被动的、接受的态度就完全能够在突然间获得确实性，因此这些学者普遍忽视了达成这种状态的过程。然而，如下文将要表明的，各个确实性之间并非相互独立，而是构成了一个系统，用维特根斯坦的话说，这个系统是“一点一点”形成的。[11]本文正是旨在说明这个过程，并揭示这个过程之所以是缓慢的，是因为孩子必须克服伴随着这个过程的诸多挑战和问题。通过把关注点由确实性在其中得到吸收的状态转向达成这个状态的过程，本文试图借助对维特根斯坦的再解释而提出关于儿童是如何发展其世界图景的更复杂的观点。为此，在第一部分，我们将首先分析维特根斯坦关于孩子如何学习语言游戏的观点，以便说明确实性与知识的差异；在第二部分，我们将讨论维特根斯坦时常把孩子看作早熟的怀疑论者的观点，由此揭示许多孩子和哲学家对怀疑的一种错误理解；第三部分将探讨孩子们在吸收确实性的过程中必须克服的一些挑战，他们必须“学会相信”才能摆脱怀疑主义的困境，才能顺利地进入到语言游戏之中。最后，本文将简要讨论人类的一种偏见，正是这种偏见使得人们很难意识到，他们的确实性在多大程度上使他们变成非理性的存在者。 一、学习知识与获得确实性之间的差异 在维特根斯坦看来，“当我们第一次开始相信某物时，我们所信的不是单一的命题”，不是单独的某个确实性，而是一个系统。[12]换句话说，具有自明性的不是单独的某个确实性而是一个系统。因而，我们的诸多确实性构成了一个“系统”，维特根斯坦也经常称其为“指称框架”“确信的系统”“假设系统”或“证据系统”，该系统构成了一个世界图景。[13]当然，孩子的系统必须经历漫长的过程才能最终成为像成人那样充分、坚实发展的系统。不过孩子具有塑造系统的本能：“我会说，孩子学会了以如此如此的方式对外界的刺激进行反应，但在这样反应的过程中，还仍然不能说他认识了任何事物。认识只是在后面一个阶段才开始。”[14] 认识只有当孩子已经吸收了诸多确实性，并能够把握追问理由的恰当时机时才真正开启。由于只有当人们在知识领域中才能追问理由，因而人们为证明其确实性而追问理由是毫无意义的。初看起来，这似乎不难理解也很容易付之实践，但事实上并非如此。杜瑞的判断仍然具有启发性，他认为维特根斯坦的《论确实性》的意义在于它向科学家、哲学家以及普通大众提出了一种避免超出语言界限的诱惑的伦理要求。[15]如果说成人自己经常在这方面感到困难，那么就不难理解孩子们在学会究竟在何处不适宜追问理由这一点上将面临更多的问题。家长和老师对于这样的困难并不陌生，他们经常要面对孩子们无穷无尽的“为什么”的问题，其中首要的困难在于使孩子们相信对他们的诸多“为什么”的问题的解答可以还原为“这是如何产生的”。维特根斯坦经常使用这样的表达：“这就是计算如何操作的”“这就是人们如何计算的”“这就是我如何行动的”，等等，[16]其目的在于让人们注意在正确的时候停止追问理由的链条的必要性。对于孩子来说，学会放弃无休止地这样追问，并开始抛弃诸多怀疑是非常重要的，只有这样他们才能掌握我们的语言游戏，因为语言游戏的根源不可能在于怀疑，正如维特根斯坦所说：“我们教导孩子说‘那是你的手’，而不会说‘那很有可能是你的手’。这样，一个孩子就学会了与他的手有关的诸多语言游戏。他从来不会去思考‘这究竟是否真的是一只手’这个问题。”[17] 当然，维特根斯坦并不是说孩子仅仅通过实物定义——“那是你的手”——就能掌握所有与其手有关的语言游戏。虽然作为这个定义的结果，孩子既不会怀疑他的手是“手”，也不会怀疑它是它自己的“手”，但这对于他掌握与其手相关的、其他无穷尽的语言游戏来说，显然还是不够的。③举一个简单例子，如何让孩子学会像用语言和握手的方式对他人表示欢迎这样简单的语言游戏呢？在这种情况下，孩子首先必须学会清楚地区分他自己的手与他将要握的手，但显然这个确实性本身并不足以使孩子认识到他究竟应该在何种情形下适合与他人握手，而且仅仅一个实物定义——“那是你的手”——也不足以使孩子理解、消化物质对象（包括他的手）存在这个命题。所以，维特根斯坦说：“孩子们并没有学会书存在，椅子存在，等等——他们学会了拿书，坐在椅子上，等等。那些关于事物存在的问题当然只是在后来才产生的。”[18]只有当孩子懂得一些存在物——如在恶梦中出现的怪兽——是虚构时，他才会对事物的存在性发问。当孩子甚至还不认识谓词“并不存在”应用其上的哪怕一个主词时，作为动词的“存在”对他们而言当然是多余的。[19] 再举一个简单例子，老师从来不会教导孩子说：“那是你的手，而且它存在。”物质对象存在的确实性就像所有其他确实性一样并不属于任何语言游戏，而只属于语言的本质。物质对象的存在构成了语言游戏的不言而喻的前提，因为它的确实性在与他人交往中已经被心照不宣或者说含蓄地要求着：“一个孩子……根本并不会学习那座山已经存在了很长时间：即它是否如此的问题根本不会产生。因此，他把它与其所学的东西一道吞下（swallow）。”[20]对于维特根斯坦而言，孩子们是含蓄地获得确实性，他们通常把确实性与他们所做和所学的东西一道“吞下”，也就是说，孩子不是明确地学习确实性，确实性只是在随后发现并得到承认。[21]需要强调的是，一方面维特根斯坦对动词“学习”的使用是指向一种明确的、公开的学习的，另一方面尽管作为世界图景的系统为每个人所要求，但它却不是学会的。④正如麦克米伦所指出的那样，德语动词“lehren”本身就包含着“意向性要素”，[22]这可以解释为什么维特根斯坦不愿意说系统是可以学习的，因为他所意指的系统不是通过“个体有意向地去学习”而获得的，动词“获得”与“吞下”所具有的非意向性特征都表明确实性不是有愿学习的。如果说确实性被“吞下”或含蓄地获得，那么这是因为它们并不要求一个产生它们的明确目的，或者说它们只是非意愿地反映在我们的行为和说话方式中的态度和假设。虽然孩子们通过追问理由而似乎明确地学会了一些确实性，但是他们无法将其作为确实性而吸收——因为确实性是无理由的——除非他们去除那些理由，事实上这也是他们所做的。很明显，许多孩子之所以意识到地球是圆的这个事实，是因为他们受到父母和老师的教导，是因为他们观看了相关相片和录相等，也就是说他们有许多理由相信地球是圆的。然而，在孩子知道它（即地球是圆的）是真的与孩子将它作为确实性而吸收之间是有差异的，因为前者基于特定的理由，而后者与任何理由无关，此时孩子已把它看作不可错的命题。即使孩子们并没有被告之“地球是圆的”具有确实性或不可错，但现代的成人通常都期待他们能够把任何关于这个命题的怀疑都看作是不可理喻的。为了这个目的，孩子必须不能再根据那样一些为证明“地球是圆的”为真而存在的理由来设想其为真，否则人们可能提出与那些理由相反的理由，如此其真实性就无法得到证明。相反，对“地球是圆的”的确信必须以这样一种方式反映在孩子的日常态度中，以至于如果有人质疑它，孩子就会以当他被告之他没有身体，或者他所看见的附近物体并不存在时表现出的同样不信和困惑来加以反对。 二、关于怀疑的错误观念 由于维特根斯坦在《论确实性》中分析了摩尔对关于外部对象的怀疑论的反驳，因而并不奇怪他所提供的关于孩子的怀疑的例子首先与孩子要求证明我们如何知道物质对象存在有关。他是这样回应一个对地球是否在100年前就已经存在发问的学生：“设想地球在我出生很久之前就已经存在这一点是不真实的——但我们应该如何设想这个错误能够被发现呢？”[23] 由于我们的语言游戏中并不包含发现地球在100年前是否存在的任何手段、程序，因而我们不可能在这一点上弄错。由于确实性并非彼此独立，而是构成了一个系统，因而失去其中一个就会对系统的其余部分造成重大影响。而且，当学生质疑地球的存在时，他就需要至少提供一个支持其立场的理由。但是由于在我们的语言游戏中根本不存在支持该立场的理由，因而这种怀疑并非正当的怀疑行为，而只是“有点像怀疑的行为。”如果有孩子提出了这样的问题，那只能表明他还没有成功地掌握相关的语言游戏：“因为一个孩子如何能够直接地怀疑教给他的东西呢？那只意味着他未能学会特定的语言游戏。”[24] 如果有人说这个孩子因为提出了深刻而有趣的问题，所以是高智商的，那么我们必须指出他的所谓高智商也构成了那被设想为不断吸收确实性和语言游戏的成长进程的障碍。维特根斯坦认为，如果一个学生打断他的老师，并质疑事物的存在或语词的意义，那么老师应该说：“不要打断我，按我教你的去做。你的怀疑迄今为止根本没有意义。”[25]显然，孩子们的怀疑经常是有道理的，并且对于丰富教学也是有益的，但是维特根斯坦在此所指的是对客观确实性的怀疑，所以他才会说：“你的怀疑迄今为止根本没有意义”。这里的“迄今为止”并不意味着这样的怀疑在若干年后会具有意义，而是说即使是一个成熟的哲学家这样怀疑也是毫无意义的。维特根斯坦当然也不是要孩子们压抑他们求知的渴望，他只是要求孩子如果想要成功地把握我们的语言游戏，就必须停止对共同的前提——如物质对象的存在——进行质疑，只有当他掌握了语言游戏并把那些共同的前提看作无可争议的，他才具有提出合理怀疑的资格。为了说明关于怀疑的错误观念，维特根斯坦不仅举了孩子的问题的例子，而且把摩尔描绘为“把知识看作一种精神状态”的哲学家：“当人们听摩尔说‘我知道那是一棵树’时，他突然就理解了那些认为这根本没有得到解决的人。人们同时意识到这是件不清晰、模糊的事情。摩尔似乎把事情置于错误的方向。”[26] 如果说摩尔使用动词“知道”来表示特定的、无可争议的知识，那么维特根斯坦则认为只有当知识命题得到证明的一个理由存在时，“知道”才能有意义地运用于“我知道那是一棵树”这句话中。例如，有人可能会指出：“我知道那是一棵树，因为虽然我无疑现在在黑夜中，但是我通过朝那个方向打闪光灯就可以确认它。”不过，摩尔和维特根斯坦都基于这样一个假定：没有任何事物可以阻止他们清楚地看见附近的树。他们都没有提及使怀疑成为可能的任何情境，在维特根斯坦的意义上，它是一种确实性，而不是一种知识，因为人们看这棵树与他们为证明他们正在看这棵树所能提供的理由具有同样的确实性。然而，由于摩尔宣称“我知道那是一棵树”，因而是怀疑论者，即那些认为那是否是一棵树还根本没有得到解决的人就有权利要求人们提供证明这个知识的理由。动词“知道”的这种用法之所以误导人，是因为它把事情弄模糊了，它迫使人们不得不为那无理由的事情寻找理由。⑤ 于是我们可以说爱提问的孩子，以及怀疑论者实际上具有一种“关于怀疑的错误观念。”[27]它之所以是错误的，是因为它未能达到维特根斯坦赋予真实怀疑的如下要求：[28]1.怀疑只有在特定的情境中才能表现，并且必须具有实践的后果。也就是说，人们在其中怀疑的情境必须具有与“怀疑”相关的语言游戏的特点，而且怀疑者必须按照他的怀疑来实践；2.怀疑必须基于理由，因为怀疑的理由是其怀疑的根据；3.怀疑只有在特定的语言游戏中才可能，如果怀疑不受这条方法论的约束，那么我们永远既不能为特定假说辩护，也不能攻击它；4.怀疑预设了确实性，毕竟一个人如果真地想要怀疑某物，那么他必须对他用以表达其怀疑的语词的意义具有确实性。 因而，关于怀疑的错误观念就在于把“我怀疑”看作由一种典型的精神状态所保证，维特根斯坦则指出既不是一种“精神状态”也不只是想像怀疑的事实足以质疑我们的确实性。[29]记住这一点，我们就可以理解怀疑论者和孩子提出的怀疑之间有密切的相似性。维特根斯坦针对想要对确实性进行怀疑的人（无论是成熟的哲学家还是孩子）提出如下警告：“噢，简直是废话！……即，不要答复他，而是责备他。”[30]怀疑论者的怀疑属于那种孩子为了吸收语言游戏和确实性而必须抛弃的怀疑。⑥维特根斯坦曾举了许多孩子的怀疑的例子来说明怀疑论者的怀疑是毫无意义的。然而，这些例子也能说明，如果一个孩子不能吸收确实性，那么他将会处于怎样一种可怕的状态之中：他会是一个尽管能够用语言来清楚表达，但我们仍将无法理解他的、在语法上分离的孩子。这是因为在这种情形下，我们将无法知道“什么能够而什么不能够继续作为证据。”[31]因而，如果我们已经说出那使他摆脱怀疑的东西，我们也“不应该知道这是如何以及为什么是这样完成的。”[32]这就是为什么尽管看上去不是这样，但实际上与这个孩子交流的可能性将只是虚假的。 三、“学会相信”的挑战 许多成年人会说孩子就像海绵一样，以表达他们对孩子能够轻而易举地、迅速地吸收大量知识的羡慕。在某种意义上，维特根斯坦自己也反映了这种观点，他说：“孩子通过相信成人来学习。”[33]似乎孩子只要对成人的教授保持一种被动的接受态度，就能持续不断地发展他的世界图景。然而，维特根斯坦也说：“孩子学会相信大量事物，即他学会根据这些信念来行动，这样慢慢地就形成了一个信念系统。”[34]维特根斯坦指出孩子不仅学会相信，而且学会根据相应的信念来行动。然而，为了能够完成像接受信念并付之实践这样的自发活动，孩子有必要学会如何应对一系列困难。这就是为什么“学会相信”的过程并非如它表面那样简单，孩子必须获得一些经常为人所忽视的技能。维特根斯坦在《论确实性》中其实已经指出了一些孩子们为了吸收确实性而必须克服的挑战，下面将对其中最重要的几个挑战作简要分析。 首先，孩子必须能够鉴别可靠与不可靠的信息来源。当维特根斯坦表明“孩子懂得知识来源有可靠与不可靠的区别要比他学习那传授给他的事实晚许多”时，[35]他主要是想告诉我们，可靠的来源并非总是可靠的，而不可靠的来源有时却是值得信任的。当一个孩子开始探问婴孩从哪里来时，他是可以寻求最可靠信息源的帮助的。然而事情也可能会这样：当他从其朋友那里得到了正确信息时，媒体则可能提供了一种矛盾的信息，而他的父母则提供了错误的信息，因为他们可能会认为孩子还太小，不适宜于了解这个问题。父母也可能回避这个问题，他们或者保持沉默，或者转移话题，此时孩子只能独自揣测父母的这种反应。我们不应该忘记孩子在获得有一定发展程度的世界图景之前，他还缺乏为辨别信息来源的可靠性所需的判断能力。孩子只有在获得了大量的确实性后，才能意识到某些来源要比其他来源更可靠。因而，孩子惟一能做的就是让他自己顺从信任某些来源的建议。不过这是一项困难的任务，因为孩子必然会遇到诸多压力以及促使他们相信另一些来源更可靠（如朋友、广告）的建议。在这种情形下，那些应该成为最可靠来源的人（如父母和老师）必须要时常反思自己对于孩子来说在多大程度上是可靠的信息来源，以及他们作为信息来源是否不得不重新争取孩子的信任。 其次，孩子必须学会观察成人什么时候是严肃地与他交谈，而什么时候只是在开玩笑，讲故事。[36]这对于成人自己来说也是一件富于挑战的任务，因为有时别人只是在以反讽的方式说话，而我们却以为他是在严肃地与我们交谈。面对这样的挑战，孩子必须学会明白他从父母和老师那里接受的信息除了在极特别的场合外都是可信和可靠的。然而，许多孩子在此方面存在问题。我们可以发现孩子在理解什么是笑话，甚至在观察某个人可能在什么事情上开玩笑而在什么事情上不开玩笑时存在困难。当一个成人在孩子面前开玩笑时，他一般很少会想到这个孩子是否能够理解这个玩笑，以至于孩子可能以成人所意料不到的方式误解了这个玩笑。而且，由于“确实性之间是相互支撑的”，[37]所以它们所构成的系统必须保持内在的一致性，即确实性之间不能相互矛盾。这也就意味着，孩子必须学会处理不同信息源之间的不一致性。成人首先应该努力注意避免这些不一致性，然而这并不是件容易做到的简单事情。给予那些孩子们看似平常的问题以足够的重视，或许对此有帮助。在这种情形下，澄清孩子们那些在成人看来也许相当荒谬的怀疑，并给予他们必要的时间来消化这种澄清是非常重要的。例如，现在孩子们通过媒体和同学可以获得大量的各种极端事件的报道，这可能会导致他们“吞下”这样一种观念：所有可以想像的事都是可以做的。这时，成人就必须教会孩子们不是所有可想像的事都能做。当然，成人无需从哲学上来解释这个复杂的问题，孩子只要逐渐地吸收语言游戏即可解决它，因为什么被看作可能、什么被看作不可能，已经蕴含在语言游戏之中，因而成人所要做的就在于帮助孩子理解与“可能”和“不可能”相关的语言游戏。 再次，孩子们还要面对的一个重要挑战是他们必须学会按照他们所获得的确实性或信念来行动，[38]因为除非他们能够将其付诸实践，否则不能说他们真的获得了那些确实性。然而正如斯梅耶所指出的，“孩子不可能通过学习规则的方式学会按照这些信念来行动。”[39]相反，如何行动必须通过观察和训练才能学会。它通常是一项相当被动的任务，因为孩子将只是简单地行动和说话，甚至都没有意识到蕴含在其所做和所言之中的确实性。然而，在某些情形下孩子却并不知道如何按照确实性来行动。例如，一个孩子可能在电视上看到一个男人突然变成一棵树。在这种情形下，孩子一般会想起并坚定这个信念或确实性：人不可能变成树。孩子因而会认为他在电视上所看见的只是虚构。维特根斯坦把这种对确实性的坚持看作一种重要的“决定”。[40]但同时，当某个确实性受到质疑时，孩子也有可能决定不再坚持它，因为孩子也许会认为某个特定的证据或经验可能比他自己所吸收的确实性更为可靠。如孩子在电视上看见一个人是如何变成树的，那么他很可能不再把它看作是奇怪的、不可能的事件，因为在看的过程中它可能作为新的确实性而被吸收了，即孩子会“吞下”这件事是可能的这样一种观念，原因是从来没有人明确地告诉孩子人不可能变成树。这也就是说，成人有时很难发现孩子们对于他们自己的确实性所产生的怀疑。⑦为了帮助孩子摆脱这个困境，我们并不建议孩子去回忆无穷尽的确实性，因为机械地回忆并不关涉到他们所吸收的确实性；我们也不建议成人消极地等待孩子产生了怀疑再行动。在我们看来，成人可以采取一种更主动的预防策略，如他们可以尽可能地陪伴孩子，当孩子面对像电视这样一种经常不可靠的信息源时，成人就可以及时地解除孩子对在电视中看见的事情是否能在现实中发生所产生的困惑。 第四，与上面这个挑战相关的是，孩子应该学会“如何问问题”，[41]也就是说，他必须学会辨别“什么是可以去研究的，而什么不是”，[42]即他们必须学会区分什么是确实性，而什么只是真实性。让我们再次回到地球的形状这个例子。当孩子们发现了支持地球是圆形的证据时，他们就会认为“地球是圆的”这句话是真的。然而如前所述，我们的目标不是让孩子学会认其真，而是把它作为确实性来加以吸收，即我们希望孩子能够充分地意识到，关于地球还有许多其他方面值得研究，但其形状不属于研究之列，孩子必须学会自发地、断然地拒绝对地球形状的确实性产生的怀疑。不过，有许多句子可能在某些情境中具有确实性，但在其他情境中则不具有。如维特根斯坦曾提到，人们在特定的情境中甚至会在“这里有一只手”这个问题上犯错。[43]例如，如果有人经历了严重的车祸，他被送进医院，打了麻醉，并无法看见他的胳膊，那么他就有犯错的可能。[44]因而，为了掌握一种语言游戏，孩子必须能够区分在那种语言游戏中以及在特定的情境中“什么可以而什么不可以视为证据。”[45]我们必须明白孩子由于缺乏足够的生活经验，因而虽然他们已经掌握了大量不同的语言游戏，但他们对那些异常的应用情境并不完全熟悉，所以成人应该与孩子们一道分析各种可能的应用情境，以便孩子能够懂得在不同的情境中什么是不可怀疑的、什么是可以进一步研究的，以及什么可以被看作证据，等等。 显然，如果一个人不能发现一种语言游戏中存在的错误，那么他就无法掌握那种语言游戏。初看起来，孩子们似乎可以通过纯粹地、简单地对他们所吸收的语言游戏中的不同规则进行练习来学会发现错误。然而，相比于成人能够很容易地发现错误，幼小的儿童为此则需要付出艰苦的努力。与此相关，否定的认识方法的基本观点在于：能够发现可能的错误对于在将来避免犯类似错误具有根本意义。因此，拥有否定的知识也是非常重要的，海因兹将其称为“一种区分正确与错误的事实和方法的能力。”[46]由于人们通常所学的并非错误的事实或方法，因而对于获得否定性的知识而言，那种对于错误之产生情境、原因的个人经验就非常重要。但这还不够，根据维特根斯坦的观点，“练习使用规则也表明在其使用中的错误是什么。”[47]因而，正在学习规则的孩子只有当他能够在错误与纯粹的非规则性之间作出区别时，才能发现在其使用中的错误，因为如果说错误还属于语言游戏范围之内，那么非规则性则完全被排除在语言游戏之外。 人们必须从其儿童时期就“满足于接受许多事物”。[48]一种批判精神固然能够激发孩子的智力和自主性，然而，如果孩子们过于陷入到无休止地追问理由的过程中，那么他们将很难学会语言游戏，因而也很难成长。如上所述，儿童的成长主要在于不断地吸收确实性和语言游戏，为此儿童更需要的不是批判精神，而是一种学会相信的能力。正如维特根斯坦所说的：“我难道不是必须在那里去相信吗？那就是说：在那里我必须从非怀疑开始。”[49]这意味着孩子们需要毫不怀疑地、完全确信地仅仅通过行动而开始参与我们的语言游戏，并分享我们的确实性。如果儿童不具备这样一种非理性的、纯粹本能性的开端，那么他们也就不会拥有语言，而如果没有语言，人也将不会如其现在那样存在。 在第一部分，我们说明了儿童获得确实性与学习知识的差异。在第二部分，我们进一步表明如果儿童试图通过追问理由来证明确实性，那么他就还没有学会如何提出“合法的问题”，[50]儿童的成长依赖于毫不怀疑地吸收确实性。当然，正如在第三部分中所表明的，这种吸收有时要求儿童克服一系列的挑战。人们通常通过把确实性与其所学的东西一道“吞下”来获得确实性，而且人们通常对此毫无意识。然而，有一些确实性只有在儿童成功地应对了第三部分所讲的诸多挑战之后才能获得，需要强调的是，只有某些确实性是通过此途径获得的。因为如果所有的确实性都必须通过克服挑战才能获得，那么儿童将无法建立起与成人类似的世界图景。 然而，无论确实性的获得是否需要借助于克服挑战，它们的根本特征都是无理由性。维特根斯坦强调了人们意识到“我们的信念的无理由性”的困难。[51]在他看来，语言游戏的基础只是“我们的行动”，它是一种“无理由的行动方式。”[52]维特根斯坦在此甚至把人比作动物：“在此我想把人看作动物，看作人们赋予其本能而不是推理能力的原始存在，看作一种在其原始状态中的生物。对于一种原始的沟通方式已经足够的任何逻辑无需向我们辩护。语言并非从某种推理中产生。”[53] 对许多人而言，他们很难承认人类是通过这样一种原始的方式——即无需任何证明它们的理由就无条件地接受它们——来获得确实性。马尔康姆曾不无理由地把人们必须证明其确实性和语言游戏的情感——“无根基的恐惧感”——称为主要的“哲学病”之一。[54]这种恐惧使得有些人不愿意放弃关于语言、关于人类的一种过于思辨的图像。毕竟，人们并不容易接受“语言构成了本能反应”这样一种改良的观点。接受这种观点要求一种顺从，一种情感或意愿，而不是理智。[55]即使对于有些人而言很难分享这种顺从感，但是我们不应该忘记，我们能够对个体在某个时期的世界图景的发展程度作出评价，而且这种评价能够让我们证实，确实性的确是以此方式被吸收的——它不是被理由所证明，而是一种反映在我们的日常所做所言中的自发态度。这种评价应该是一种间接的评价，例如关于地球形状的确实性，一个直接的评价基于询问：“地球是圆的吗？”或者“地球是什么形状？”然而，在这种情形下，回答“是”或“圆的”将不可能辨别儿童只是认识它（当他有理由时），还是把它作为确实性加以吸收（当它已经构成其世界图景的一部分时）。相反，人们应该评价儿童对“地球不是圆的”所可能作出的反应。这种间接评价法也构成了一种发现儿童吸收一个确实性时所可能具有的困难的工具。总之，儿童的成长在根本上不仅在于知识的不断积累，更在于与成人一道分享数量众多的无理由的假设。然而，家长和老师有可能甚至都没有意识到，孩子们有时必须为此克服大量的挑战，即这种分享并不总是能够简单地、自动地达成。从这个视角审视维特根斯坦的《论确实性》，的确具有重要意义，因为它能帮助人们澄清对于儿童的世界图景的发展来说具有决定性意义的诸多难题。 ①对于摩尔来说，在这些命题中的P意指“自明的真理”，例如“这里存在一个活人的身体，它是我的身体”、“地球在我出生之前已经存在了很久”，等等。 ②维特根斯坦认为“语言游戏”是“嵌入其中的整个的构成语言与行动”，有关“语言游戏”的例子如“下命令并遵守它们”“报道一个事件”，等等（参见L.Wittgenstein.Pilosophical investigations[M].Oxford:Blackwell,2001:17～23）。 ③维特根斯坦在这里试图强调孩子关于其手的“确实性”要求他吸收所有与其手相关的语言游戏。 ④如维特根斯坦针对世界图景说：“我有意地不讲我们学习它”（参见：Wittgenstein.On Certainty[M].Oxford:Blackwell,1997:279）。 ⑤在很大程度上，维特根斯坦的《哲学研究》与《论确实性》之间有着方法论上的连续性。在《哲学研究》中，他没有把哲学研究看作是建构某种理论或解释，而将之界定为通过描述语言的用法解决概念混乱，因此他在《论确实性》中再次肯定“解释”必须由“描述”取代（参见：Wittgenstein.On Certainty[M].Oxford:Blackwell,1997:189）。实际上，维特根斯坦在知识和确实性之间所作的区分，是随着他从不同角度描述摩尔的命题“我确实知道P是真的”而产生的，因而这个区分并不是维特根斯坦所发现或建构的一个先验原则，而是一种描述“语言游戏”的方式（参见：Wittgenstein.On Certainty[M].Oxford:Blackwell,1997:441）。 ⑥不过我们必须注意，维特根斯坦并没有把孩子看作怀疑论者，他只是指出人们在应该如何对待怀疑论者与孩子的态度上的相似性，以及孩子的怀疑没有达到维特根斯坦对真实怀疑所提出的要求。 ⑦即使确实性在逻辑上不可怀疑，但是我们不应该忘记孩子的世界图景仍然处于发展之中，因而会经历许多变化，同时我们不应对孩子已经熟悉了的、那些与他们的确实性相矛盾的证据感到惊讶。