试论成人高等教育对成人个体毕生发展的阻隔，本文主要内容关键词为：成人论文,高等教育论文,毕生论文,试论论文,个体论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
兴起于20世纪70年代的“毕生发展观”催生了终身教育的理念，并成为成人教育在全球快速掀起的助推器；反过来，成人教育、终身教育的发展又为成人个体毕生发展的实现创造了条件。然而，我们想过没有，是不是所有的成人教育均能够促进成人个体的毕生发展？那些违反成人个体身心发展规律和教育学规律的成人教育模式、教育方法、教学内容等是否会导致对成人个体毕生发展的阻隔？需要说明的是，教育阻隔成人个体毕生发展，并不是说教育对成人个体毕生发展的直接阻碍，而是指成人教育实践活动没有产生促进个体毕生发展的期望作用，或者是指成人教育违背了成人当初参加学习的期望而导致阻碍个体发展的进程。反思当前我国成人高等教育现状，每年一二百万学生的毕业，是否意味着每年就有那么多的成人获得了毕生发展的动力和毕生发展的能力？我们的教育质量标准看重的是学生个体一时的发展还是成人的毕生发展？成人高校的教育实施注重的是完成学校教学计划还是个体毕生发展的规律？
1 毕生发展观对成人高等教育发展的指导意义
“毕生发展观”是20世纪70年代出现的以德国教育心理学家巴尔特斯(P.B.Baltes)和夏依(K.W.Schaie)为代表的一种发展心理观点。在人类发展研究中，虽然人们早已认识到发展是从胚胎一直到死亡的全过程，但是过去的人类发展研究却只重视研究发展的某一个阶段，很少研究发展的整个过程。在这种情况下，实际上多数学者关心的只是儿童、青少年发展的研究，很少涉及成人的发展研究，总认为成人的成熟就意味着发展的终点。直到上世纪70年代兴起的毕生发展研究才真正研究人的全部发展过程，认识到人的发展是一个前进的过程，在每个个体的整个人生历程中都在继续着，人的生命过程的每一个阶段都受前一个时期的影响，同时又影响着以后阶段的发展，中间没有天然的坎和阻隔。对此，联合国教科文组织在出版的《学会生存——教育世界的今天和明天》中作出了这样的深刻论述：“现代科学指出，人在生理上尚未完成，这一点为我们认识人，是有独特贡献的。我们可以说，人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点就是由于他的未完成性。”[1]
毕生发展观认为：个体发展是整个人生的过程，发展中的行为变化可以在人生中的任何一个时候发生，没有哪一个年龄阶段在调节发展的性质中占居首要地位；发展是多线型的，发展的方向因行为的种类而异；任何一种行为的发展过程都是复杂的，发展不是简单地朝着功能增长的方向的运动，整个发展总是由获得和丧失的结合组成；人的智力是由两个性质相反但又互相补充的智力因素——晶体智力和流体智力组成，随着年龄的增长，人的晶体智力（主要是指技能、语言文字能力、理解能力、判断分析能力、联想能力、综合研究能力等）并不减退，如不限制测验时间，55岁时有关晶体智力的表现如同20岁时一样，只有受遗传因素影响、与后天教育关系不大的流体智力（主要是指知觉、记忆、运算速度等）在20岁以后开始有所衰退。为此，美国著名的教育心理学家桑代克(E.L.Thorndike)对两所成人夜校886名17岁以上的成人学生的学习能力进行了对比实验研究，结果发现：成人最佳学习能力的年龄段为20～24岁，30～45岁年龄段学习能力与之相比只略逊色。此外，内勒(Naylor)、哈伍德(Harwood)和卡内斯特瑞(Canestrari)还对有关成人限时学习任务、学习意义与学习效果、记忆等方面进行实验研究，结果表明：成人对有意义材料的学习能力60岁以前相当稳定，而机械学习能力45岁以后就有明显下降；记忆方面理解性记忆没有下降，机械性记忆有明显下降；学习速度方面，如果给成人以充分的时间学习，他们的学习成绩与青少年不相上下。
毕生发展观的上述理论是对传统发展观的有力修正，也为成人继续学习提供了强有力的科学依据。长期以来，许许多多成年人囿于传统发展观“成熟就是发展的终点”的影响，总认为自己老了，已错过了学习的良机，记忆能力、学习能力不行了，从而失去学习的信心，甚至放弃学习，退出成人教育的行列。毕生发展研究的最大意义就是要洗刷人们这些思维定势，告诫成人终止学习的危害。并且，毕生发展观又催生了“终身教育”论，并由此带来了教育上的一系列根本性变革。可见，强调在终身教育理念下发展成人教育的中国，毕生发展观对我国成人高等教育的改革与发展必然有很强的指导意义。
当然，成人仅具有毕生发展的内因还是不够的。成人要获得毕生发展，要实现每个发展阶段的顺利衔接，还必须接受合理科学的成人教育，坚持终身学习。
2 传统成人高等教育造成对成人个体毕生发展的阻隔
人的毕生发展不是指个体静态的一时一地的发展，而应是一个动态的延续的过程。个体毕生发展的顺利实现要同时具备两个条件，即发展的动力和发展的能力。促进个体积聚发展的动力和积累发展的能力应是教育的本体功能。审视当前我国成人高等教育的现状，教育的这一本体功能的发挥还难尽人意，并由此造成了对成人个体毕生发展的阻隔。其中突出的问题具体表现为以下4个方面。
2.1 管理体制一刀切，不符合成人学员学习的特点。我国新时期的成人高等教育发轫于20世纪70年末的职工“双补”（基础文化和岗位技术教育补习）。“双补”活动很快激活了成人高等教育的恢复和发展。为了保证学历文凭代表国家教育水平，防止部分办学主体因不善于“自我约束”而乱办学，教育部因此出台了一系列管理文件，把以函授、夜大学等为主要教育形式的成人高等教育统一纳入到了高等教育事业计划，办学资格审查、招生规模控制、入学统一考试、制定教学计划、审定教材大纲、评估教育质量、统一制验证书等各个环节均实行了集权式的一级管理体制。相应地，各成人高校也不能因地制宜、因校制宜、因人制宜地开展灵活多样的成人教育，严格遵守着几十年一贯的种种“规范”进行教育管理。很显然，这种管理体制已经越来越既不适应社会进步的要求，更不适应成人学习者身心发展规律和毕生发展的要求。殊不知，社会经济的发展已对劳动者生存能力提出了高智能、快更新、有专长、个性化的要求。而集权式管理通过大纲、计划、教材、统考等手段制造“标准件”，视育人为制器，严重地限制了学习者自我潜能的充分发展，同时把成人高等教育搞成了不折不扣的“应试教育”，根本不利于学习者综合素质和社会适应能力的提高。
2.2 教学计划、课程设置普教化，缺乏针对成人学员的学习特色。课程(curriculum)一词是从拉丁语“currers”一词派生出来的。“currers”的词义为跑道，重点是在“道”，这样就引出了传统的课程体系，即“教学的进程”，简称“教程”。在这样的课程框架下层开的教学活动，师生均被严格地限制在“道”上“跑”，不能越线，否则就是犯规。在这种理念下制定的教学计划和课程设置，也必然是“以学科为中心的课程”而不是“以学生发展为中心的课程”，课程的内容是专家编写的教材而不是师生在交互过程中共同建构的探索，课程的目的是理解前人所发现的知识而不是让学生去发现前人尚未发现的奥秘。不仅如此，成人教育的专业计划大多又是普教课程设置方式的沿袭，缺乏成教特色。主要表现有：课程设置比例失调，理论课比重偏大，而对于成人学员极为重要的实践课却少得可怜；课程结构调整缺乏灵活性，一个专业教学计划一实行就是几年甚至十几年，对那些与现实需求脱节、与当前经济发展和产业结构不相适应的课程的调整和改革缺乏力度，以示教学计划的权威性和执行计划的严肃性；教材内容信息滞后，缺乏时代感，使学员难以获得新鲜即时的信息以满足自身发展的需要等等。
2.3 师资队伍状况尚不能充分满足指导成人毕生发展的要求。一方面，成人高等教育的任课教师大多是普通高校全日制班学生的课程教师，他们大多以理论教学见长，动手能力不足，离成人教学需要“双师”型教师的标准相距甚远，缺乏对成人学员“因材施教”的能力。另一方面，多数教师囿于传统教育的思维定势和教学模式的巨大惯性，在教学过程中习惯于“三个中心”，即“以教师为中心，以教材为中心，以课堂为中心”。学习者成为知识的被动接受者，被牢牢地禁锢在课堂上学习书本知识。教师已习惯地把自己看作是掌握知识、占有知识、传递知识的人，是知识的垄断者和传播者，是“讲坛上的圣人”。同时，大多数教师是在接受传统教育的环境下成长起来的，传统教师的一张嘴、一本书和一支粉笔打天下的形象在脑海里打下了深深烙印，凭着多年积累的教学经验和技巧，用老一套的照本宣科方式向学生全面系统地传授、灌输知识对他们来讲既成定势又驾轻就熟。
2.4 知识型的教育型式，必然导致重复训练、死记硬背的应试教育，与成人学习心理特点不相适应。人类的教育按其先后出现的顺序大致可分为3大类型：知识型、智能型、创新型。知识型教育的主要特征是把传授知识作为唯一和至高的目的，其价值取向为“知识就是力量”。智能型教育的重心以开发智力、培养能力为主，告别了知识累积式的消极被动的教育形态。教育发展到了今天，人们进入了加速更替的开放时代，凭借人类已有的文明之总和已无法从容应对未来之冲击，许许多多的从业人员越来越感到无法适应社会发展的快速变化，觉得受教育者必须从消极接受的被奴役者变为驾驭未来的先导者。这样，创新型教育应运而生了。然而，我国传统的成人高等教育却仍沿用着开始于工业革命时期的知识型教育型式，存在着诸如中科院院士杨叔子先生所概括的“五重五轻”现象，即重理工、轻人文；重共性、轻个性；重书本、轻实践；重功利、轻做人；重专业、轻基础。其中尤为突出的缺点在于：重教有余，重学不足；灌输有余，启发不足；传承有余，创新不足。不能针对成人学员学习上、人格上的独立性、自主性、主体性和学习压力主要来源于社会角色变化及自身毕生发展需要的特点，设计出以问题为中心和面向现实与未来的研究型教育范式，培养了大批读死书、死读书的“书呆子”，造成高分低能的尴尬。
显而易见，传统成人高等教育的上述问题已造成了对成人个体毕生发展的阻隔。但是，值得警醒的是，广大成教工作者对此却尚未有足够的认识。他们仍坚信那些标准化考试、呆板化管理、普教化计划、经典式教学等手段和方法是成人毕生发展的前提和条件，传统成教模式是促进成人个体毕生发展的。殊不知，这种缺乏持久发展动力和发展能力的发展事实上是一种非协调发展、非主动发展的伪发展，一时获得的文凭只能证明个体静态的一时一地的发展，并非真正意义的毕生发展。正因如此，一个动态的延续的成人毕生发展过程被无情地人为阻隔和中断了。
3 防止成人高等教育阻隔成人个体毕生发展的策略
为发挥成人高等教育对成人个体毕生发展的积极作用，防止其对个体可持续发展的阻隔，我们就必须从对教育本身的变革入手，寻找和制定切实有效的应对策略。
3.1 树立成人教育就是为成人学习服务的意识。新世纪的成人高等教育必须重新审视成人教育到底“为何教育”、“为谁服务”的问题，必须旗帜鲜明地宣布成人教育就是为成人学习服务，应当把我们的视野聚焦到成人教育的服务特性上，明确成人教育的发展应以满足成人的学习需求和毕生发展的需要为核心。要积极创造条件，为成人学习者提供尽可能多的成人高等教育机会，使成人在任何时候、任何地点都能根据成人自身发展的需要从事学习，都能找到适合自己的教育层次和教育内容。建立起一个开放、灵活的成人高等教育体系，通过改革，扫除成人接受高等教育的各种障碍，打通成人高教中普遍存在的学校壁垒、专业壁垒、时空壁垒和等级壁垒，使成人不受层次、资格、专业、入学考试、工作性质等的限制，能便捷地在教育和职业两个领域自由流动，可以根据个人意愿、兴趣及职业发展的需求自主地选择学习的内容、方式、和途径。
3.2 以毕生发展理论为指导，建立以遵循成人学习原则和特点为核心的成人教育哲学理念。成人的身心发展状况、社会角色、生活经验和学习动机等因素都直接或间接地决定了成人学习的下列特点：一是直接经验作用突出，成人固有的丰富的实践经验可以大大缩短他们掌握知识和解决问题的思维过程，能迅速抓住问题的实质，找到解决问题的突破口，用不着像对青少年那样进行按部就班的教育；二是成人学员的主体作用明显，他们在学习上、人格上具有独立性，总希望他人将自己看成独立、成熟的人，不像青少年那样在学习上有较强的依赖性，教师应尊重成人学生的自主性与主体性；三是成人学习的目的以满足现实需要为主，兼顾未来发展的需要，成人学习的目的相当明确——为了更好地工作、生活，为了更好地适应社会和科技发展的需要，为了更大限度地发挥和发展自己的潜能等等，只希望通过学习有渐进式的发展，不幻想自身能拔苗助长式的非正常发展；四是成人学习的形式多样化。这些成人学习的特点清楚地告诉我们成人学习形成了“学以致用、自学为主、内容精炼”的学习原则。以此原则为依据，我们应当建立起成人教育的以下哲学理念：(1)成人必须清楚自己为什么学习；(2)成人必须从实践中学习；(3)成人的学习方法应该是采取问题探究法；(4)成人应从日常生活有价值的事情中学习最有用的东西。
3.3 教学计划的合理设计和教育内容的合理选择。教育目的是整个教育实践活动的灵魂。在设计成人教育目的时，不能仅仅囿于成人现在的短暂的发展，要着眼于成人的可持续发展态势，致力于激发个体毕生发展的动力和培养个体毕生发展的能力。同时，在教育内容的选择上，要合理定位。只有选择合理的符合成人身心发展规律和成人学习特点的教育内容，才能促进成人的毕生发展。因此，在教育内容的取向上要做到：(1)要有成教特色，摈弃长期沿袭普教课程计划的弊端，致力于开发出一套有明显成教特色的教学体系，回归成人教育的“成人性”。(2)要有合理的难度，即教育内容要符合成人个体身心成熟水平和现有教育基础，选择适当的难度。难度过高，过于深奥，超越个体的承受能力过犹不及，反而会阻隔成人的毕生发展；相反，难度不够导致重复学习，也同样达不到发展的目的。(3)要有合理的广度，做到“宽口径、厚基础、强能力”。做到人文科学与自然科学并重、书本知识与实践应用结合、做人与做事协调发展，克服成人高教中长期存在的轻视对成人学生“立德、立言、立身”教育的弊端，加强对学员思维力、创造力和学习毅力的培养，以增强成人毕生发展的动力和能力。(4)要有科学的评价标准，对成人高等教育的评价再也不能靠既有的一个简单划一的统一标准来量化教育水平的高低了，只有那些能促进学员个体毕生发展、帮助学员学会学习的教育，才是值得肯定的，因为“未来的文盲不再是不识字的人，而是没有学会怎样学习的人”（《学会生存》）。也只有那些学会学习、学会创造的人才能学会自我发展，从而实现自身的毕生发展。
3.4 教育角色的重塑与转换。教育目的的实现归根到底要依靠教师的教育活动，因此，教师在促进成人毕生发展的作用上举足轻重。面对成人毕生发展需要的挑战，教师们该怎么应对？有的教师感到了恐惧与不安，但又不愿放弃自己原有的角色，排斥角色更新，固守旧有的“师道尊严”，崇尚传统的教学方法，背离成人毕生发展的要求和规律。这是一种极为保守的错误的选择，这样的教师组织的教学只能是“课堂中心、教材中心、教师中心”的封闭式教学模式。其实，从根本上讲，成人教育在强调教育内容的同时，更要注重教育的过程和方法，如问题研究法、角色扮演法、情境模拟法、自我评价法、案例讨论法等均是能够充分激发个体自我发展的动力，发掘并锻炼成人各方面的潜能，促进成人个体毕生发展的有效手段。可见，教师的角色不应只是一个信息提供者或评分者，更重要的应该是一位出谋划策帮助学生提供便利条件和学习资源的人。教师角色转换，意味着教师在促进成人毕生发展上的功能更加凸现，教师原有的不适应成人可持续发展要求的角色将不断地被解构、被消除、被更换，从而整合为新的角色，即将由知识学习指导者、文化知识传播者、教学计划执行者、课堂教学管理者逐渐变为未来发展设计者、发展潜能激发者、课堂教学研究者、人际关系疏导者。在教学活动中，变“教学”为“导学”，变“教师”为“导师”。
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