回顾#183;反思#183;前瞻——我国历史教育研究纵论（下），本文主要内容关键词为：我国论文,历史论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
三、学术研究领域——从关注某些重要问题的研究到全方位研究
(三)从热点问题研究到全方位、全面性研究(20世纪末21世纪初)
20世纪末21世纪初，我国的历史教育研究呈现出了新的景象，历史教育界有关人士在继续关注历史课程教材研究的同时，对历史教育的其他领域也展开了积极的研究。
1.关于历史课程标准的研究
新一轮课程改革中制订的课程标准，是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教科书编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。课程标准具有规范性、依据性和基础性，是指导课程改革的重要文本；课程标准是中华人民共和国教育部制订、颁布的，更具有权威性。因此，历史课程标准的制订与出台，立刻引起了广大中学历史教师、史学家和历史教育研究者的广泛关注。不少专家、学者撰写论文，围绕课程标准阐释与论述各自的学术观点。《历史教学》从2003年1月起，开展“关于中学历史课程改革及教材编写的讨论”，其主旨是在学术范围内提出建设性的意见，为进一步完善历史课程标准、推进历史课程改革做出贡献。何兹全、齐世荣、龚书铎、张传玺等纷纷发表论文，陈述自己的学术看法；编辑部对从事历史教育研究的专家进行专访，并刊登了访谈录。各位学者从各自的视角出发，对历史课程改革和课程标准提出了许多具体的看法。
2.关于历史课程和社会科课程研究
(1)历史课程的开发与研究
我们的中学历史课程，长期以来是以两门通史，即中国史和世界史(不含本国史)为基本构架，按照社会形态的发展从古至今演绎下来。20世纪90年代，上海地区在高中阶段对历史课程进行了改革，设置了本国史与外国史合编的课程，以15世纪以来的世界历史进程为线索，把中国作为世界的一部分重点叙述，以便对中外历史进行联系比较。这是在中外历史合编方面的最早尝试。
随着历史课程改革的深入，历史教育工作者越来越重视对课程的理论与实践的研究。进入新世纪，我国正式启动了新一轮的课程教材改革，历史课程的编制更成为研究的热点问题。专家学者纷纷撰文，发表各自的学术观点。王宏志的《迎接新世纪重视历史教育》(见《课程·教材·教法》2001年第2期)一文，指出历史课程最重要的功能之一，是帮助学生树立正确的国家观念和民族意识。根据我国国情，历史课的这一功能难为其他课程所代替。而且，从外国看，包括发达国家在内，在当前的教育改革中，都十分重视和加强历史课，值得我们借鉴。为此，在青少年学习期间，至少安排一次较为系统的中国历史课程是很必要的。叶小兵在《当前中学历史教学改革的发展及所面临的问题》(见《课程·教材·教法》2002年第2期)中认为，经过多年的努力，我国在历史课程设置与编制上已有了一些进展，主要表现在三个方面，即历史课程类型的多样化发展、历史课程综合化的改革和课程内容由学科体系向学科教学体系的转变；指出了需要进一步研究和解决的问题，如中小学历史教育尚缺乏整体的规划，初高中历史课程的衔接目前尚存在很大问题，社会课的体系与内容编排等都值得进行广泛而深入的研讨，历史课程如何编排学科教学的体系等。
在新一轮的课程改革中，教育部制订的历史课程标准提出了新的历史课程架构。初中的历史课，属于义务教育阶段，应突出体现义务教育的普及性、基础性和发展性。这就意味着初中历史课程不刻意追求历史学科体系的完整性，而需避免专业化、成人化的倾向。初中历史新课程打破了以往的通史体系，建构了“板块—主题”式的课程体系，兼顾历史发展的时序性与学习内容的内在联系，其意图在于，既反映历史学科的特点，又促进学生学习方式的转变。高中的历史课，采用“模块”式课程体系，由必修课与选修课构成。新的历史课程尚处于实验阶段，有些问题还需要进一步研讨并加以解决。
(2)中学社会科课程的初创及其研究
20世纪90年代进行的课程教材改革，打破了长期以来全国实施统一教学大纲和教科书的局面，从全国统一课程(教学计划)转变为多套课程并存。除了由教育部制订、供全国绝大多数地区使用的教学计划外，还有由上海中小学课程教材改革委员会编制、供上海地区使用，以及由浙江省教委编订、供浙江省学校使用的课程计划。其中，浙江省开设综合型的社会课，不再分设历史、地理课。而上海的课程计划又分为两种，其试行方案(绝大多数学校实施这一方案)分科设置历史、地理课，试点方案(杨浦区10所中学，后增加了闸北区4所中学)开设综合型社会课，而不再分设历史、地理课。也就是说，在20世纪90年代，浙江全省与上海市的十余所初中创设了取代历史、地理课的社会课，并进行了实验。
21世纪之初的新一轮课程教材改革中，在全国范围内积极推广综合课程的实验，教育部设置了“历史与社会”课程。
对于中小学社会课程的实践与理论的探讨，已经取得了一些初步的研究成果，如《日本学校社会科教育研究》(赵亚夫编著，北京师范大学出版社2001年版)、《社会科教育展望》(李稚勇、方明生编著，华东师范大学出版社2001年版)、《社会课程与教学论》(沈晓敏主编，浙江教育出版社2003年版)、《社会科教育概论》(李稚勇著，高等教育出版社2005年版)等著作相继问世。但总体上说来，我国关于社会科教育的研究处于起始阶段，还有许多问题亟须研讨。
3.关于历史教科书研究
20世纪90年代以来，历史教科书的研究取得重大进展，归纳起来，大致有四个方面：关于历史教科书的编写要旨、体裁、结构；关于历史教科书的内容；从课堂教学的角度评析历史教科书；用比较方法或历史方法研究历史教科书。
值得一提的是，人民教育出版社等一批毕生从事历史教科书编撰与研究的专家，在为全国的中小学生提供优秀的历史教科书的同时，撰写并出版了关于历史教科书与历史课程的研究文集，如苏寿桐的《史编拾遗》(人民教育出版社1995年版)、李纯武的《历史文稿选存》(人民教育出版社1997年版)、臧嵘的《历史教材纵横谈》(人民教育出版社1999年版)、王宏志的《历史教材的改革与实践》(人民教育出版社2000年版)、严志梁的《世界历史教材的改革与探索》(人民教育出版社2001年版)、臧嵘和周瑞祥的《历史教材学和史学论丛》(星球地图出版社2006年版)等。另外需要指出的是，朱煜所撰的《历史教材学概论》(江苏人民出版社1999年版)一书，对中学历史教材作了较为全面的论述，是我国历史教材学奠基性的学术著作之一。
4.关于历史教学研究
关于历史教学改革与研究，早已成为我国广大历史教育工作者共同关注的热点问题。如前所述，在20世纪80年代，围绕培养、发展学生的能力，中学历史教学进行了改革，既有对传统教学方式方法的革新，更有创造性的新教学法的出现，呈现出了百花齐放的景象。进入90年代，有的地区科研人员与中学历史教师组织起来，协同研究，对中小学历史教学的诸多问题进行专题性的研讨，并取得了阶段性的成果。培养学生的历史思维能力，是历史教学能力培养的核心要素，对此开展专题性的实验与研讨，也是80年代以培养能力为主要内涵的教学改革的进一步发展。跨入21世纪，随着新一轮课程教材改革的推进，历史学科与其他学科一样，进行了转变历史学习方式的实验研究。
(1)角色扮演
2002年12月下旬，人教版新课标历史教材实验区教学经验交流会在厦门举行，厦门五中等七所学校联合推出一台由学生编、演的课堂历史剧(历史成语系列课)，有“立木示信”“毛遂自荐”“卧薪尝胆”“指鹿为马”等七个历史成语短剧。在这样的教学活动中，学生自己发现历史问题，收集有关信息，寻找解决问题的方法与途径。整个教学的过程，学生在教师的指导下自编、自导、自演、自制道具，使学生有充分发挥自己才能的机会，满足了探究历史的好奇心。
20世纪60年代中期，在美国的历史课与社会课上出现了名为“角色扮演与模拟游戏”的教学类型，后来在美国得到普遍推广。20世纪90年代，我国的历史课与社会课也出现了类似的教学类型。进入21世纪，在新一轮课程教材改革过程中，厦门地区的历史老师推出了课堂历史剧，即中国版的角色扮演与模拟游戏。执教的老师认为，课堂历史剧的教学方式方法，可以促进学生真正认识历史、感悟历史，通过扮演历史人物，学生们对历史有了一个更为深入的、更为具体的认识，并“身临其境”地体验了历史人物的社会活动甚至内在心理活动。
(2)史料教学
所谓史料教学，即注重历史课上史料的学习与运用，学生在教师的指导下通过自身的探究活动探讨历史问题，并掌握一定的历史研究方法，逐渐形成正确的历史观。我国有重视史料教学的传统。20世纪80年代，开展了以变革课堂教学方式方法为主的教学改革，出现了史料教学的方式方法。上海市敬业中学特级教师包启昌，在执教古代两河流域关于汉谟拉比法典内容时，把译成汉文的汉谟拉比法典印成活页，分发给每一位学生。让学生通过阅读法典原文(汉文)来了解法典的内容，从而认识法典保护私有财产、维护奴隶主等统治阶级利益的性质，理解法典比原始习惯法进步的历史意义。在新一轮课程教材改革中，史料教学被越来越多的教师接受、运用。2004年夏，全国历史教学研究会在黄山举办全国高中历史教师说课比赛，山东省实验中学教师执教了关于辛亥革命的课，课堂上，执教者通过多媒体课件提供给学生大量的史料，取得了良好的教学效果，获得优胜奖。
近些年来，专家学者关于史料教学研究的论文逐渐增多。有介绍国外史料教学状况的，如叶小兵《论史料教学》(见《历史教学》1998年第2期)，翻译了蒂姆·洛马斯所著《历史理解性教学与评价》一书中的《证据》一章；陈新民《英国历史教学中史料教学的经验及启示》(见《历史教学》2002年第11期)，分析了英国历史教学中史料教学的功能、特点和方法。有结合历史教科书来讨论史料教学的，如李伟科《21世纪高中历史教材中的史料及其在教学中的应用》(见《历史教学》1999年第4期)，叶小兵《历史教科书中对史料的运用》(见《历史教学》2004年第7期)等。也有从理论上进行研究的，如李稚勇《论史料教学的价值——兼论中学历史教学发展趋势》(见《课程·教材·教法》2006年第9期)。还有从实践方面论及的，如张静轩《关于高中历史史料教学现状的调查与分析》(见《历史教学》2007年第8期)等。
(3)情感体验
我们知道，我国的历史课上一贯重视爱国主义与民族精神教育，并始终保持着这一优良传统。爱国主义与民族精神教育，可以采取说教的方式，即通过教师讲述、学生阅读相关资料等教学方法，让学生明白事理，以理服人、以情感人，从而达到教育目的，这是以往我们常用的方法。爱国主义与民族精神教育，更可以采用学生亲身体验的方法，即在教学中创设情境，让学生身临其境，亲身感悟与体会历史人物，感受历史事件，这样不仅明白了事理，而且在情感上产生了共鸣，情感上的认同更有利于价值观的提升。本轮课程改革，情感体验的教学方式方法正在被越来越多的中学历史教师认可。
关于情感体验教学方式的专题性研究还处于起始阶段。本轮课程改革提出了知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的教育目标。伴随着三维目标，人们开始有意识地对有关情感态度与价值观方面的教育展开研究，并在教学实践中努力贯彻三维目标。梁励《新课程理念下的历史教育情感目标的再认识》(见《学科教育》2004年第5期)一文对历史学科情感态度与价值观目标作了阐述。也有专家学者对情感态度与价值观的心理过程展开研讨，并且认为，课堂情感态度与价值观教育内化过程包括四个阶段：第一，感知道德形象，形成道德表象和观念；第二，理解或形成道德观念；第三，思维认同；第四，形成道德信条。进而指出，情感态度与价值观教育原则是：科学性原则、整体性原则、层次性原则、情感性原则(张静著：《历史学习方略》，高等教育出版社2003年版，第46-47页，第43页)。梁励《论历史教学中问题情境的创设》(见《课程·教材·教法》2005年第5期)一文，就历史教学中如何有效地开展情感态度价值观方面的教育进行探讨；包云鹏《历史课程“情感教育”中应避免的几个误区》(见《历史教学》2007年第5期)一文，就如何进行情感体验式教学展开讨论。
(4)合作学习
本轮课程改革的一项重要任务便是改变学生的学习方式，积极倡导新的学习方式，即自主学习、合作学习和探究学习的学习方式。历史学科的合作学习日益受到人们的关注。
我国自20世纪80年代末90年代初开始对合作学习进行专题性研究。总的说来，关于历史学科合作学习的研究尚处于起始阶段。《初中历史新课程教学法》(张一平主编，首都师范大学出版社2004年版，第121-127页)一书对历史学科合作学习作了初步性的，然而是较为全面的论述。该书阐释了什么是合作学习方式、怎样进行合作学习和如何促进学生合作学习这三个递进的基本范畴，并且认为，合作学习方式是学生在小组或者团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习方式。它是针对教学中学习的组织形式而言的，与它相对的是个体学习。历史学科的合作学习有合作讨论、小组调查、团队竞赛等活动形式。有效的合作学习，要求合理分组、明确任务、把握时机、加强指导等。
(5)关于历史新课程教学的反思性、批判性研究
历史新课程改革中，为什么要转变学生的学习方式？归根到底，就是追求历史教学的有效性，以利于历史课程目标的全面达成。聂幼犁、赵亚夫、齐健、任鹏杰《历史教育的终极取向：从根本上追问什么是有效的历史教学》一文(见《中学历史教学参考》2007年第5期)，系四人共同主持中国历史课程网在线研讨实录。主持人与中学历史教师展开讨论，对当前的历史教学进行了理性的反思。
在历史课程教材改革的大潮中，广大中学教师积极投入到教改行列，创造出了各种各样的新的历史教学方式、方法、模式，同时也出现了一些新问题。这就需要具有批判精神的科学研究，以促进课程改革的顺利推进。赵亚夫《从课堂实录谈教学分析》(见《历史课程改革的理论与实践》论文集，人民教育出版社2008年版)一文，指出不少“优质课”浮于藻饰，设计奢华，没有重点，游离主题，而历史教学应有学科特色，“现在我们到了理直气壮地维护历史教学要有历史味道——突出学科特色——的正当性的时候了”。
5.关于历史高考试题的研究
1985年提出实行高中会考与高考相结合的考试制度方案，在上海开始试验。此后，历史高考试题的改革步伐加快。在这样的背景下，历史教育界人士把目光汇集在历史高考试题改革的研究上。到80年代末，有关专家学者撰写出版了若干本专题性研究的著述，如聂幼犁、金相成、朱志明著《中学历史学科学业评价》(河南教育出版社1989年版)、王铎全编著《历史考试的思考与参考》(上海社会科学出版社1988年版)等，对中学历史学科的客观性命题、中学历史学科的主观性命题、历史考试题型的分析与比较、历史考试试卷的一般要求等作了较为系统的研讨。
20世纪90年代中期以来，历史高考试卷改革的力度进一步加大，更多的专家学者加入到相关问题的研究中来。刘芃著《历史教育测量研究》(人民教育出版社1999年版)在理论研究的基础上，对1995-1998这四年的全国历史高考试卷作了全面的解析和研讨。陈伟国、何成刚著《历史教育测量与评价》(高等教育出版社2003年版)，并在第六章对高考命题作了专题性研讨。周振波主编《中学历史材料教学与研究》(济南出版社2003年版)对历史高考试卷中的材料解析题的发展历程作了系统的分析研究。另外，对高考文科综合卷的研究也已展开，如刘俊利《引入新教学理念的成功尝试——试析2000年高考文科综合历史选择题》(见《历史教学》2000年第12期)、王富友《2003年高考文综(新课程卷)历史试题解读》(见《天津师范大学学报(基础教育版)》2004年第3期)等。
2007年，首批进入高中历史新课程试验的海南、广东、山东、宁夏四省进行了新课程高考，相关研究也已展开。张道林《新课程与高考》(见《历史课程改革的理论与实践》论文集，人民教育出版社2008年版)一文，从2007年新课程高考历史试题的特点、新课程高考对高中历史教材教学与评价的影响两方面，对历史新课程高考作了较为全面的研讨与论述。
6.关于历史教育的整体性研究
如前所述，20世纪80年代末我国的历史教育学学科建设开始起步。随着全国中小学课程教材改革的推进，历史教育学学科建设也在不断地向前发展。20世纪90年代，在课程教材改革期间出版的历史教育学著作，影响较大的有金相成主编《历史教育学》(浙江教育出版社1994年版)，姬秉新主编《历史教育学概论》(教育科学出版社1997年版)，于友西、叶小兵、赵亚夫著《历史学科教育学》(首都师范大学出版社1999年版)。跨入21世纪，在新一轮课程教材改革背景下又出版了多部历史教育学著作，影响较大的有余伟民主编《历史教育展望》(华东师范大学出版社2003年版)，聂幼犁主编《历史课程与教学论》(浙江教育出版社2003年版)，叶小兵、姬秉新、李稚勇著《历史教育学》(高等教育出版社2004年版)，陈辉主编《高中历史新课程的理论与实践》(高等教育出版社2008年版)。在此期间，关于中学历史教育较为系统的比较研究也取得了成果，如王铎全、李稚勇编著《比较历史教育学》(上海教育出版社1995年版)，赵亚夫等编著《国外历史教育透视》(高等教育出版社2003年版)。
值得一提的是，中国教育学会历史教学研究会(历史教学专业委员会)每隔数年就会编撰一本论文集(有的与人民教育出版社合编)，论文集的内容十分丰富，几乎涵盖了历史教育的各方面。80年代中期出版的《历史教学研究的新探索》(人民教育出版社1986年版)，集中反映了当时有关历史教育研究的成果，涉及历史教育的诸多方面，重点则在历史教学法上。90年代中期出版的《面向21世纪历史教材和历史教学》(人民教育出版社1997年版)，以历史教材改革和教学改革为主题，论及历史教科书的改革趋势、20世纪末的历史教育、历史学科教学法研究、历史课程教材教学的比较研究、历史教育的历史与现实。21世纪出版的《历史课程改革的理论与实践》(人民教育出版社2008年版)，围绕正在进行的历史课程教材改革，对历史教育教学展开了全面的研讨，代表了当前我国历史教育研究的整体水平。
另外，还有一些内容丰富、视野开阔的个人论文集。如聂幼犁《中学历史教育论》(学林出版社1999年版)，主要编入了作者1992年以后的关于中学历史教育研究的论文和几篇译文，集中研讨了有关历史教学目标、模式与评价问题。陈其《史海萍踪——陈其历史教育与历史教学研究论文集》(四川教育出版社2006年版)，论及历史教育任务、历史课程、历史教材，以及历史教学诸问题。冯一下《改革中的历史教育》(四川教育出版社2008年版)，主要收录作者2002年至2007年公开发表的论文，涉及历史教学诸多问题。
从历史教授法、历史教学法到历史教育学，经历了百年的发展历程。然而，作为一门新兴学科，历史教育学的成熟与完善，还有一段很长的路要走。
四、历史学科教育研究的反思与前瞻
综观我国百年来尤其是建国以来的历史教育研究，虽然取得了丰硕的成果，但还必须清醒地认识到，与不断向前、生机勃发的中学历史教育实践相比，历史教育研究存在着较为明显的差距，有几个方面的问题值得深思。
(一)理论研究的不足与偏颇
历史教育与研究深受社会各种思潮的影响，加上缺乏理论指导，以至出现盲目性，过多地依赖经验。尽管出现了一些有理论分析、理性探讨的文章，但仍有许多课题的研究多是就事论事，就方法论方法，就手段论手段，而对规律性的理论探索明显不足。重于务实和微观探讨，还容易产生研究视角失之偏颇倾向。如注重教的研究而疏于学的探求，对教师如何教的研究投入了极大的力量，相比之下对学生如何学的研究则关注较少。应该研究历史教学的全过程，不仅要研究“教”，还要研究“学”；而且教师的“教”须依据学生的“学”来进行。另外，不少中学教师十分重视教学方式、方法的探索，而忽略了对教学内容、教学对象、知识体系的钻研；更缺乏从历史教育的整体来把握教学问题的探讨。研究视角的重此轻彼，不仅使研究之路越走越窄，而且影响到研究的科学性。
关于“历史教育学”学科的研究，经历了从历史教授法、历史教学法到历史教育学的发展过程，学科名称的变迁反映的是研究性质、任务的逐渐变化，内涵不断丰富，范围日趋拓展，理论探讨日渐加深，使整个学科研究进入更高级的研究层次。然而，对于历史教育学的学科结构的研究还处于起步阶段，尚未形成一个能为大多数人所认同的、已成体系的框架结构。有的研究人员围绕中学历史教育构架学科体系进行探索；有的则从大教育观着手，涵盖了学校教育、家庭教育、社会教育等方面。即使围绕中学历史教育进行研讨的，也有多种想法与思路。历史教育学不仅是对教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、考试与评价等作具体的介绍与研究，而且更需要把历史教育置于学校教育的大氛围中，从整个历史教育的全过程出发，深入探讨各个教学环节，以及教与学的各个方面，包括师生的认知方面与情感态度、价值观方面；不仅要研究“是什么”的问题，而且要研究“为什么”的问题。通过历史教学的教育现象揭示历史教育的一般规律。这就要求研究人员在正确的哲学观的指导下，综合运用教育学、心理学、历史学、社会学等学科理论，对历史教育作整体性、系统性研究。也就是说，必须加强理论性的探索，以建立历史教育学的自身理论体系。而这正是我们目前研究所面临的最大问题。
总体说来，由于缺乏对规律性认识的探索和整体性研究，历史教育研究理论与教育实践一定程度上出现了脱节现象。理论受到实践的严重挑战，缺乏理论思维的研究必然会失去普遍指导意义。恩格斯曾说：“一个民族想要站在科学的最高峰，就一刻也不能没有理论思维。”(《马克思恩格斯选集》第3卷，人民出版社1972年版，第467页)对历史教育研究中这种理论滞后现象，我们应有清醒的认识。
(二)解放思想，活跃学术气氛
毫无疑问，理论研究只有围绕历史教育的实际问题展开才能指导实践。目前教育中存在着一些令人担忧的现象，如学生普遍喜欢历史但不爱历史课，教学为升学而不是为提高素质，等等。这一切都迫切需要深入的理论研究以做出回答，指引方向，采取措施，加以克服。以往的教育观念、理论未免有些捉襟见肘，不堪应付。我们不仅要认识到不足之处，更要真真正正地反思和超越，扎扎实实地进行探讨，使理论与实践密切地结合起来。
理论要能指导实践，必须进一步加强学习，解放思想。马克思主义哲学原理强调不断发展，对我们来说，更为重要的是如何创造性地运用马克思主义哲学作为研究工作中的灵魂，促进历史教育研究的发展。教育科学研究的任务是为制定科学与正确的方针政策服务。国家制定的教育方针政策中包含着教育理论，但它只有建立在正确的理论基础之上才是科学的，才能推动教育事业发展。
理论要能指导实践，还必须勇于探索，在学术领域展开争鸣。有不少问题有待于我们展开讨论并加以解答，以推动历史教育的发展。当前，有关课程方面的问题尤其突出。
第一，冲破原来的学科体系，真正构建起适合中学生的学习体系的问题。《基础教育课程改革纲要(试行)》明确提出，改变课程内容“难、繁、偏、旧”的现状，精选终身学习必备的基础知识和技能。为此，初中历史课程标准提出避免专业化、成人化倾向，不刻意追求历史学科体系的完整性；高中历史课程标准创设了模块式课程，其中必修课程包括25个古今贯通、中外关联的学习专题，分别反映人类社会政治、经济、思想文化、科学技术等领域的重要历史内容。这就意味着要突破乃至打破原来的以两门通史为基本构架的学科体系，构建新的、从学生的学习出发的历史课程体系。构建这一体系的基本原则是什么，学生终身学习所必不可少的历史知识与能力又是什么，这是亟须进一步研讨并加以认定的问题。明确构建的基本原则，并在必备的历史知识与能力上取得共识，为构建新的学习体系奠定必不可少的基础。
第二，初中历史课程标准(以及历史与社会课程标准)与高中历史课程标准的合理衔接问题。初高中的历史课程标准在学习要求上应该做到合理衔接，初中历史与社会课程标准也应该与高中的历史、地理课程标准衔接起来，因为选择了历史与社会的地区的初中生，不再学习分科型的历史、地理课程，这就意味着历史与社会课程标准提出的学习要求，须包含历史科、地理科(以人文地理为主)的基本要求，历史与社会同高中历史课程标准也有一个合理衔接问题。目前，从对高中历史课程标准的研读、高中历史教科书编撰人士的反响，以及试验区教师的反馈来看，高中历史模块式课程、专题式内容体系，与初中的历史课程及其要求，明显存在一段距离。这是需要想方设法加以弥补的。
第三，历史学科能力目标体系的确立问题。以往的历史教学大纲，是以知识目标体系为主的，而历史课程标准是以能力目标体系为主的。历史课程标准应该明确提出初中生与高中生历史学科能力方面的各项基本要求以及这些基本要求的进程性、发展性说明，这样才能引导历史课程改革，有效指导历史教学。也就是说，需建立起历史学科的能力目标体系。在这方面，我们还有很多工作要做。
此外，还有历史课程的“文明史框架”问题，初中历史课和“历史与社会”课地位与关系问题等。
实践表明，只有联系实际、勇于探索、解放思想、积极实践，才能有所突破、有所建树、有所收获、有所进步。
(三)引进与吸收，扩大视野
展开比较教育研究，学习国外先进的理论和教学经验，是促进教学与科研发展的一条有效途径。但是，在引进之中还必须有一个吸收的过程，即如何从我们的实情出发汲取国外科学的理论和经验并加以运用。脱离实际，缺乏独立思考和理论探讨，无疑是会走弯路的。在这方面，我们已有不少教训。
建国以后的一个较长时期，历史教学研究和整个教育研究一样，忽视定量分析方法。这可追溯到更早的时候。新中国成立之初，我们学习苏联的教育理论和体系，批判、否定了美国、西欧关于智力测验的理论和方法，由于缺乏独立思考，从一种片面性走向另一种片面性。苏联20世纪30年代批判了儿童学和智力测验，恰好民国时期智力测验也曾流行一时，于是建国后我们就完全仿效苏联，不仅批判智力测验，而且连统计方法也给否定了。然而，随着教育科学的进步，教育实验和教育测验的发展，使得统计学与教育科学研究更密切地结合起来，许多现代新教育理论的提出，许多教育实验的设计与进行，都需要借助于精确的统计方法。统计方法在教育上的应用，大大促进了教育科学的发展。如皮亚杰、布鲁纳、赞可夫等的教育理论都曾运用过统计方法进行总结。进入80年代，在改革开放的形势下，人们重新认识了这一问题，学者也发表了历史教学研究中有关定量分析的论文。《中学文科教学参考》1981年6期刊登了《数据在中学历史教学中的运用》，开始涉及定量分析问题。1985年全国历史教学研究会年会上，有人提交了关于定量分析的文章。
研究方法上注意运用定量分析，是很重要的，教育研究的科学化需要使用统计方法。但是，一度出现了一种侧重定量分析而轻视定性分析的倾向。我们知道，历史教学过程是个极其复杂的教育现象，一般都包含着多种因素。因此对教学过程中的某一阶段，或某一方面进行研究分析，都必须把多种因素综合起来加以考虑。又由于因素与因素之间，及各因素中的类别之间常存在着界限的不明确，导致历史教学过程本身具有一定的不确定性，或模糊性，因此在目前科学技术水平状况下，所有的研究都要求以定量分析作依据是办不到的。更何况教学本身也需要作定性分析。所以，教学研究必须把定性与定量分析的方法结合起来加以利用。
对历史教学方法与课堂结构演变的回顾与总结是必要的，因为这是发展、改革的基础。建国之初学习苏联，以凯洛夫主编的《教育学》作为我们的理论基础。凯洛夫试图把辩证唯物主义认识论运用于教学理论，提出了学生认识论过程“五环节”(组织教学、复习检查、讲授新知识、巩固新课、布置家庭作业)。广大教师都自觉地据此制定教学程序。一个以凯洛夫理论为基础，融入我国一些传统教育思想和方式的教学方法和课堂结构在中学建立起来。这种以教师讲授为主，按五个环节——组织教学、复习检查、讲授新知识、巩固新课、布置家庭作业来安排教学，强调系统知识教学的接受学习模式，其功绩自然应该肯定。然而，其本身的缺陷以及在实际运用中的注入式、满堂灌和单一化等弊病，不利于学生能力的发展和培养，以至难以适应教学发展的需要。80年代，广大中学历史教师进行了大量的教改实验，逐渐创造出了一些新的方式方法，如“三段式”“八字教法”等以发现学习为重要内容的课堂结构。这些方式方法，确实有利于学生能力的培养。这和引进、学习欧洲，尤其是美国的教育心理学理论是分不开的。随之，有些人又认为讲授法已经陈旧，就属淘汰之列。
建国后我们学习苏联凯洛夫，接受学习课堂教学模式占统治地位，对于20世纪20年代美国杜威的模式(当时对我国有影响)持完全否定态度；80年代发现学习教学模式兴起，人们对布鲁纳的理论深感兴趣，而对接受学习、凯洛夫的理论持否定态度。这些都是以一种理论和模式否定另一种理论和模式。我们认为，以语言讲授为主的接受学习不仅没有过时，而且它是历史教学的基本形式之一，以后还会“讲”下去。这是由历史知识的特点和历史教学的本质特征所决定的。因为历史是人类创造的，历史人物在历史舞台上的表演是不能重现的，在课堂教学中要还历史的本来面貌，除了借助实物(或复制品)、图片、历史照片等直观教具以刺激学生的第一信号系统形成历史表象外，还需运用第二信号系统，即语言、文字来引导学生思考。教师生动的讲授，再现了历史舞台的真面貌，是帮助学生了解、学习历史的重要方法和途径。并且，帮助学生掌握历史概念是历史教学的根本和关键所在。一般情况下，鲜明的历史表象的形成是概念最终形成的第一步，是基础。学生的历史表象，要靠教师的引导，辅之适当的直观教具；在历史表象的基础上，通过教师的点拨、启迪，学生展开思维，运用分析综合、抽象概括等形式形成历史概念。
语言讲授为主的接受学习，存在不利于能力培养的弊端，但这是可以克服的。以启发性作为教学的指导思想，变学生的被动学习为主动学习，强调讲课的逻辑性，加强历史思维的培养，也是可以促进学生的智力开发的。发现学习确有长处，学生受到的锻炼较多；但也有短处，结论是学生自己得出来的，虽有教师的指导，难免会走弯路，与接受学习相比费时较多。因而要依据教学内容、学生的实际水平以及教师的实际可能性，灵活选用教学方法，把接受学习、发现学习、探究学习结合起来，构成教学的最佳组合。
尽管历史教育研究所取得的丰硕成果未必都能尽如人意，一些地方有待加强研究和探索。我们认为，更为重要的是，研究的大门已经敞开，航道早已疏通。如火如荼的中学历史课程教材改革在全国范围内普遍开展，并在向纵深发展。实践需要理论的指导，没有理论指导的实践会陷入盲目之中；理论需要密切联系实践，脱离实践的理论是苍白的、无意义的。随着历史课程教材改革实践的全面推进，历史教育研究也应该，而且会有一个显著的提升。广大教师和研究人员所确定的下一个重要目标便是建立起科学的、具有中国特色的历史教育学理论体系。我们相信，在大家的努力下，这一目标一定能实现。
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