构建“指向写作的阅读课”的理论思考与实践探索（一）——指向写作的阅读课答疑，本文主要内容关键词为：理论论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、读者问：指向写作的阅读课就是“指向表达”吗？ 表达有“书面表达”和“口头表达”之分。提“指向表达”来得中庸，别人抓不住把柄。提“指向写作”，容易被人说三道四，好像你自己研究作文教学，才把作文教学看得很重。只好用课标来辩解，“写作能力是语文素养的综合体现”。阅读是输入，光吃不下蛋，不算好母鸡。看了书，能吐出来，才算真本事。 口语交际要整到阅读教学中去，从“书面语”学“口语”，不说荒谬，至少牵强。村上大妈不识字，我就怕她，遇上她，我不开口，她也能跟你聊个没完。倒是读书不少的人，时常沉默寡言。口语的表达方式和书面语的表达方式，有相通之处，更有不互通之处。“不通”，才是其本质所在。口语表达的智慧特征在于它的现场性、交互性、即时性，这些，书面语没有。笔者的演讲能力不是看书看来的，而是听别人的演讲听来的。比如不管锤子手机好不好使就买了，老罗的演讲，我听了多次，得了不少营养，作为答谢，我就买了老罗的锤子。刘良华先生戏说，我怵管建刚听，他坐前排，一眼不眨地盯着你，别人哈哈大笑，他一脸严肃，一动不动。我不笑，我忙着琢磨，这里为什么安排这么个段子，这个段子怎么出来的？出来后怎么就有这效果？ 一场精彩的演讲，不等于一篇精彩的文章。演讲实录要发表，还得花不少文字上的功夫，会“说”的人、有机会“说”的人，意思用嘴巴“说”出去了，言说欲满足了，往往就懒得写了。除非，有文秘帮他整理。这也不只我说，陈忠实先生也这么说。 “指向表达”的阅读教学，指向的几乎都是“写作”。我丢掉挡箭牌，不是不怕被人当靶子：总要有对象当靶子，射箭人的本领才会高起来。 二、读者问：指向写作的阅读课就是“读写结合”吗？ “指向写作”的阅读课，也不是传统的“读写结合”。第一，“读写结合”的“写”，大都是理解内容的一种形式。“写”为“读”服务。指向写作的阅读课，倒过来，“读”为“写”服务，内容理解是基础工作，理解写作上的奥秘才是重点工作。如，苏教版第八册的《第一朵杏花》，文中有一段竺可桢和小孩的对话—— 是谁喊得这么急？他赶忙走出书房，一看，就是前院的那个孩子。 “什么事情啊？” “竺爷爷，杏花开啦！” “什么时候？” “刚才。” “是第一朵吗？” 对话省略了提示语。M老师请学生添提示语，以此来体会竺爷爷和小孩的心情： 竺爷爷笑了，问：“什么事情啊？” 小孩一见竺爷爷，兴奋地喊道：“竺爷爷，杏花开啦！” 竺爷爷俯下身子，亲切地问：“什么时候？” 小孩眨着两只快活的眼睛，说：“刚才。” 竺爷爷习惯性地追问了一句：“是第一朵吗？” 小孩肯定地点了点头，说：“是。” 提示语添得好不好，跟理解得对不对、深不深，有着密切关联。“写”的目的，促进内容的理解。真正的写作，有感而发，写自己的笑、自己的哭、自己的闹、自己的叫。上面的“写”，长此下去，学生的写作意识、写作观念，会有严重的偏差。指向写作的阅读课，怎么想，怎么教？ 《第一朵杏花》写了两次杏花的开放。第一次，竺爷爷和小孩的对话，作者在提示语上花了心思，如“孩子有些奇怪”、“竺爷爷补充了一句”，提示语在后；“说着，竺爷爷弯下腰，习惯地问”，提示语在中间。第二次，作者省略提示语，不是作者不会写，而是故意不写。 “我有用处，明年你可要留心点”，一年后，小孩出色地完成了竺爷爷的任务，何等兴奋、急切。竺爷爷呢，多年来，一直没得到第一朵杏花开放的精确时间，这次意外收获，也急切、兴奋。省略提示语的对话，急促、急切。此处无字胜有字。 M老师所做的，仅是内容的理解，仅是基础性工作，我会再往前走一步：大家会添提示语，作者不会吗？作者为什么不写呢？不写的奥秘，才是写作的奥秘。不杀这个回马枪，学生理解了内容，误解了写作。 第二，“读写结合”的“写”，大都指“动笔写”。有些地方规定，一篇课文必须有一次动笔，否则不算好课。指向写作的阅读课，重在写作意识的培育，写作知识、技巧的渗透，如篇的意识、篇的路径、段的意识、段的方式、线索意识、读者意识、剪裁意识、剪裁路径等；指向写作的阅读课，旨在在学生原有的阅读思维之上，增添一种新的阅读思维，关注作者的“怎么写”，而不在于马上动笔“写”。 第三，“读写结合”强调的“写”，大都为“写”而“写”。“读写结合”的教材研读，着力点在“写的内容”，而不是为着文中的适合学生的写法。指向写作的阅读课，着力点在“写的奥秘”，所揭示的写作知识、写作技法，与课文息息相关。当然，“写的内容”和“写的奥秘”合在一处，一箭双雕，那是最好。一箭射不到两只雕，指向写作的阅读课，要探究“写的奥秘”。 第四，指向写作的阅读课，重篇感、段感。一次，请速记公司整理演讲稿，两三万字，一个段落也不分。公司的小伙也乐了，说，管老师，演讲中，你也没说“此处另起一节”啊。口语和书面语，第一个不同，书面语简洁，口语啰唆，可以重复，很少有人不重复、不啰唆的，那在书面语，是一个不能容忍的坏毛病。另一个不同，口语不分段，没有篇感；写作文，要分段，要有篇感。儿童作文在篇构、段构上几乎处于原生态。 三、读者问：指向写作的阅读课会少了“语文味”吗？ 指向写作的阅读课，旁人的第一反应，你过于强调工具性，忽视了人文性，会少了“语文味”。大多老师心里的语文味，美好的意境，情感的熏陶，唯美的朗读，感动的落泪。这些确是“语文味”。语文味，真的就“这些”吗？ 语文语文，语言与文字，才是真正的“语文味”。周文叶先生说，“理解”和“运用”是个整体，“理解”也适用于写作教学，“运用”更是阅读教学的重中之重。“理解”最主要的、最关键的是理解文本、作者如何运用语言文字，而不是别的什么东西。苏教版第9册的《陶校长的演讲》，文末总结句： 如果我们每天都这样地问问自己，这样地激励和鞭策自己，我们就一定能在身体健康、学问进修、工作效能、道德品格各方面有长足的进步。 由此可知，陶校长的演讲包括四个方面：身体健康、学问进修、工作效能、道德品格。总结句里的四个内容的顺序，一定会跟文章里的顺序一致，请看： 第一问，自己的身体有没有进步？有，进步了多少？为什么要这样问？因为…… 第二问，自己的学问有没有进步？有，进步了多少？为什么要这样问？因为…… 第三问，自己担任的工作有没有进步？有，进步了多少？为什么要这样问？因为…… 第四问，自己的道德有没有进步？有，进步了多少？为什么要这样问？因为…… 身体健康，第一个讲，“健康是生命之本”“否则，一切都将是空的”。 道德品格也重要，“道德是做人的根本”，根本一坏，全完了，为何末一个讲？ 哦，演讲，第一个内容，大家听得认真；最后一个内容，也认真。重要的内容，陶校长放“第一”和“最后”，有道理。 能不能换个序？第一讲“道德品格”，最末讲“身体健康”？不能。开篇讲“道德品格”，会坏了听者的兴趣。首讲“身体健康”，接地气，听者的耳朵会竖起来。 “语文味”窄化为“情感味”、“道德味”，与语文老师多是班主任有关。从今往后50年，数学老师必须当班主任，数学老师就是当班主任的命。10年后，你去听数学课，也会充满了“情感味”“道德味”。人文性不只属于语文。人文性是所有学科、所有老师的属性。数学老师首先是老师，其次才是教数学的老师；英语老师首先是老师，其次才是教英语的老师；美术老师首先是老师，其次才是教美术的老师……数学课本该有“情感味”“道德味”，音乐课本该有“情感味”“道德味”，综合课本该有“情感味”“道德味”……一切的教育都该有“情感味”“道德味”。 “情感味”“道德味”不是语文的专业属性。正如王尚文先生所说，其他课程的教师是为了了解它说了什么——呈现了什么事实、传播了什么知识、表述了什么观念等等，即课文的言语内容；而我们语文教师出于培养学生理解与运用语言文字的能力这一独特目的，就必须关注课文“怎么说”，必须侧重课文的言语形式。 四、读者问：指向写作的阅读课会导致机械、枯燥吗？ 指向写作的阅读课，容易走向机械吗？数学课更容易机械训练，可你听数学名家的课，活泼的、有趣的、好玩的。奥林匹克数学，多深奥，多抽象。王老师教奥数，孩子们都说，奥数很有趣，很好玩，不枯燥。机械训练跟你所教的学科、所教的内容也没什么关系，而在于你的教学理念、教学方式。朗读训练，书声琅琅，不会机械吧？有些老师的朗读训练，很死板，很机械，动不动“把你的感情融入到你的朗读中去”“你能读得再美一点吗”“谁能读得更好一点”，学生不知道怎么把感情送到朗读里去，也不知道怎样才算美一点了，不明就里的学生，憋着嗓子，拿腔捏调。听课人的喉咙里，仿佛塞了块半生不熟的肥肉。什么是“机械训练”？缺少过程的训练，盯着结果的训练，学生遇到学习的障碍，不知道怎么为学生搭桥铺路的训练。指向写作的阅读课，比起传统的阅读课，容易陷入机械训练。朗读训练，像于永正、贾志敏、支玉恒等名家都有不少经验，留心学来，总有招儿可借用。指向写作的阅读课，怎么上？如何一步步展开？能借鉴的少。 指向写作的阅读，给学生打开一个全新的阅读视角，一片全新的阅读风景。《钱学森》（苏教版11册）的开头： 1955年10月1日清晨，广阔无垠的太平洋上，一艘巨轮正劈波斩浪驶往香港。一位四十来岁的中年人，迈着稳健的步伐踏上甲板。阵阵海风不时掠过他那宽大的前额。眺望着水天一色的远方，他屈指一算，已经在海上航行15天了。想到前方就是自己魂牵梦绕的祖国，他多么希望脚下不是轮船的甲板，而是火箭的舱壁啊！他，就是世界著名的科学家钱学森。 《轮椅上的霍金》（苏教版11册）的开头： 他在轮椅上坐了40年，全身只有三根手指会动，演讲和答问只能通过语音合成器来实现。然而，他撰写的科普著作《时间简史》在全世界拥有无数的读者。 他就是“宇宙之王”史蒂芬·霍金。 “他，就是世界著名的科学家钱学森”“他就是‘宇宙之王’史蒂芬·霍金”，两句相似；前句，能否像后句那样，独立为一节？大多学生认为可以。作者为什么不呢？教室里异常安静，一种丰富的安静，思维挑战的安静，内在的活跃的安静。《轮椅上的霍金》的下文，写“宇宙之王”的由来，故要强调；《钱学森》的下文，并非写其科学成就，而是爱国，故不易突出、强调。学生自己发现，或点拨后发现，那种发现的喜悦，智力挑战的喜悦，溢于言表。指向写作的阅读课，时常有此类未知的发现。 以活跃的、热闹的标准来看，指向写作的阅读课，不够生动，不够吸人眼球。这也启示我们，指向写作的阅读课，要寻找更多好玩的方式，力求课堂活跃些，再活跃些，既有内在的活跃，也有外在的活跃。指向写作的阅读课，不是老师一味地“讲”，学生要历经思考、推理、碰撞、冲突，常用手法有：（1）试错。作者没写的，故意让学生写，追问：作者为什么不写？或作者写了，老师删去，追问：作者为什么要写，不写不也通吗？（2）对比。出示原文与老师的改文，学生判断、选择。（3）类比。抽象的写作手法与生活中的相似形象、事件比较。（4）矛盾。设置矛盾，引发学生强烈震荡。（5）还原。还原故事中该有的情节，追问：作者为什么如此剪裁？（6）辨认。同一写作知识，出现在不同文本里，学生要能辨认，要能从外在的文字看到内在的手法。 太仓实验小学的倪建斌老师，教苏教版第5册的《石头书》，指向写作的“点”落在说话句。三年级的学生兴趣盎然，欲罢不能。 （1）说话句为什么要提示语呢？ 倪老师删了说话句的提示语，指名分角色读。听读的同学，边听边喊：“错了，错了，第三句话，川川和磊磊一起说的。”倪老师追问理由。学生说，书上写着“他俩看了看面前这块光秃秃的石头，感到很奇怪”，“他俩，说明要一起读”，从而引出了提示语的重要性。 （2）生活中的说话为什么不要提示语？ 倪老师拿着同学的文具盒，问“你的文具盒哪里买的”，学生作答后，倪老师问“刚才老师说话，要不要加提示语‘倪老师拿着文具盒问’呢”。学生笑着喊“不用不用，我们都看见倪老师在问”，学生明白了，口头的话写成作文，没有了现场，用提示语才能分清谁在说话，说话时有什么动作、表情。 （3）提示语的位置为什么要变化？ 倪老师用了个生动的类比：星期一，妈妈穿了新裙子，爸爸说，真美；星期二，妈妈又穿，爸爸说，很美；星期三，妈妈还穿，爸爸说，臭美；星期四、星期五、星期六，妈妈还穿，你和爸爸什么感觉？学生笑着说，不美了，天天穿不美了。人都喜欢变化，写作文也一样，要有变化才吸引人，聪明的作者把提示语的位置变化着写，不单调了。你看，写作上的奥秘，倪老师不生硬地搬出来，学生自然有滋味。 五、读者问：指向写作的阅读课就是“讲评”课文吗？ 时有学生说，我最喜欢上您的作文讲评课。我就想，为什么阅读课不能像讲评课那样呢？指向写作的阅读课，的确受了讲评课的影响，然而真做起来，不是一回事。 第一，作后讲评课，用学生作文；指向写作的阅读课，用课文。学生作文的奥秘，大都浅显，好在哪里，孬在哪里，一眼能看出。课文没这么简单，好的作品，根枝外露的少。《黄山奇松》，迎客松写了3句话，陪客松写了1句话，送客松写了2句话，有人说，那叫详略得当。那为什么迎客松详、其他两棵略呢？有人说，迎客松名气最响。那为什么陪客松只有1句、送客松有2句呢？反复研读，发现写迎客松写了“地位奇”，另两棵没写，它俩没这地位，不用写。迎客松、送客松都写了“姿态”，陪客松直直的；直挺挺的树，大家都见过，不用写。原来作者考虑了“什么地方不用写”。三棵松树的名字由来，都写了，“迎客一陪客一送客”，一条龙服务，一个都不能少。作者考虑了“什么地方必须要写”。学生作文，字数乃头等大事，往往不大考虑“什么地方不用写”，这不是很好的指向写作的“点”吗？ 第二，作后讲评课有朗读，指向写作的阅读课，也有，两者很不一样。讲评课的朗读，主要目的在于，小作者听到全班同学读他写的话，喜悦，兴奋，自豪。很多时候，全班读小作者的话，小作者不用读，就听同学读他的句子的声音，看大家读他的句子的羡慕嫉妒恨的表情。指向写作的阅读课，它的朗读肩负着正音，朗读能力的巩固性使用，感受语言的精彩，感受写作奥秘。讲评课上，出示学生的作文或语段，不存在理解上的问题，学生也不用巩固性地使用理解能力、理解方法；指向写作的阅读课，要巩固性使用中年段习得的理解能力、理解方法。 第三，学生作文是伙伴语言、伙伴文本，学生作文里的训练点，课上只要呈现，学生看了，不大有理解上、接受上的问题。看后，学生会想，“他能写出来，我努力一把，也能写出来”“哼，我要比他写得更好”。呈现后，即可进入“练”。指向写作的阅读课，老师发现了写作点，不能像讲评课那样直接呈现，要将这个“点”还到文本中去，装作不知道，带着学生去探究，去发现，学生历经一个探索的过程，学生看不出、发现不了，老师假装看到了，推门，露出一条缝，让阳光照进来，学生循着光线往前走，终于恍然。 苏教版12册的《烟台的海》，冬天的烟台的海，约200字；春天的烟台的海，约140字；夏天的烟台的海，约200字；秋天的烟台的海，约140字。四个段落，长、短、长、短，学生才发现原来写作也是要经营段落的长短，老师不能直说。请学生估算段落的字数，想不到，那就读板书“约200”“约140”，有学生明白了。春、夏、秋、冬，四季之序。夏、秋、冬、春，也是序。《烟台的海》，冬、春、夏、秋，也是序。有的学生思考了，课文为什么以“冬”开篇？探究的过程，决不能省略。也正因此，指向写作的“点”，不易多，多了展不开。 小学课文大都改编过，改编过的课文没原文好，教哪个？原文的读者不是小学生，改编后的读者才是。教改编后的课文还是原文？从编者的角度，不难回答。当然，每一位语文老师那里，都有个性化理解，你找你的理由，我找我的依据，没标准答案，谈不上谁对谁错。 怎样的指向写作的“点”才是好的，不好说，说不上来。文章之法，没有高低。你说“黑虎掏心”好，还是“白虎掏心”好？不好说，打倒对手，即好拳。学生作文需要，好；学生作文不需要，学生领会不了，不好。不注意故事的分配，不注意故事的长短，不注意故事的内在关联，小学生写人作文的通病。 总体而言，指向写作的阅读课，作文味重了点。阅读课上得有点作文的味道；作文课，上得有点阅读的味道。姓“读”或姓“写”，没关系，姓“语”就好。 （未完待续，敬请期待）