美国教育标准实施中的几个问题，本文主要内容关键词为：美国论文,几个问题论文,标准论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G42
文献标识码：A
文章编号：1003-7667(2003)10-0082-86
美国公立学校教育的目标本来在于教育所有学生都达到预期的学业标准，但是，事实上，美国公立学校从来没有做到过。
造成美国中小学教育质量低劣的原因很多，其中比较重要的有两个方面：一是课程设置不合理，课程浅显而分散，缺乏一个中心目标，而课程自助餐式的组合不能够保障学生受到起码的、具有基础训练价值的教育；二是教学要求过低，不能激励学生。[1]因此，在一系列的教育改革措施中，克林顿总统签署了《美国2000年教育目标法》(Goals 2000:Educate America Act)，并通过立法程序建立了“国家教育标准与改进委员会”(NESIC)，国会还成立了“国家教育目标小组”和“全国教育标准与考试委员会”。为了建立一个自愿采用的、具有挑战性的全国和各州教育标准体系，国家教育标准与改进委员会负责制定和批准课程内容标准与学生学业成绩标准以及教育机会标准，同时还要核准各州在自愿基础上呈报的州课程标准和评审考核计划。国家教育目标小组负责每年报告州与国家教育目标的进展情况，同时指导全国实现教育目标所必须采取的步骤。[2]
在美国教育部的资助下，全美各专业委员会相继行动起来，开始制订各自学科的课程标准。1993年，美国科学促进协会(AAAS)出版了《科学素养的基准》(Benchmarks for Science Literacy)；1994年3月，全美艺术教育协会联合会发表艺术教育标准；同年秋天，全美社会学习协会发布《社会学习标准：期待卓越》，全美地理教育委员会发表《生活地理：全国地理标准》，公民教育中心发表了《公民与政府课程标准》，全国中小学历史教学中心公布《全国（中小学）历史教学标准》；1995年，全美健康教育联合会发表《国家健康教育标准》，全美商业教育协会发表《国家商业教育标准：美国学生应该拥有的商业知识和能力》；1996年，外语教育国家标准课题组发布外语学习标准《外语学习：为21世纪作准备》，美国国家科学院推出了《国家科学教育标准》，全美英语教师协会和国际阅读协会发表《英语语言艺术标准》。还有一些独立的研究机构同时发布了对各学科课程标准的研究成果。另外，各州在国家标准的基础上也纷纷制订了各自的课程标准，截止到1998年，几乎所有的州都已完成了课程标准的制订。这些措施使得美国的基础教育改革形成了“标准运动”，这次改革被贴上了“基于标准的改革(Standard-based Reform)”的标签。[3]
美国的这场“标准运动”，时间并不长，对其成败进行评价或许过早，但是，改革过程中所产生的问题却是值得我们关注的，因为我国基础教育在实施新课程改革过程中也推行了标准，美国推行教育标准的经验或教训对我们不无启发。
一、教育标准本身的质量问题
2001年1月，《教育周刊》发表了全美的一项调查结果，这个调查的目的在于了解美国教师对标准、测验和责任的看法。在接受调查的教师中，87%的人认为提高标准是“非常必要的”、“是可取的”、“是向正确的方向前进的一步”，74%的教师认为自己州的标准水平“刚刚好”。多数教师还报告他们的学生在课堂里读得更多，写得更多，并实现了更多的期望。这个调查表明标准改革运动正在发生作用。[4]
然而，好的想法和公众强有力的支持并不能保证学校教育能够在大范围内取得成功。其关键在于操作层面——对建立在标准之上的政策的解读和课堂里的实践。标准是教师、学生以及其他教育活动当事人开展教育活动的依据，这就需要标准的规定在内容和数量上是适当的。
首先，在内容上，标准应该是清晰明了的。因为标准对课堂内容有影响，因此他们必须是能够被讲述的。为此，标准要做到明了，要包含大量的细节，要很精密，以便于家长、教师和学生知道学生需要学习什么。模糊的标准会产生误解，或者不为教师所重视，使得教师转而关注于别的东西，如他们可能转向测验，从而造成学校为测验而教学，而不是教授一门严格的课程。同时，如果标准模糊不清，它们就不能保证每个学生正在学习挑战性的材料，就会成为学校发展的阻碍和混乱的源头。
但是，美国各州已经公布的许多标准往往罗嗦而缺乏条理性，这样的标准为不平均的教学和不平等的学习大开方便之门。
在标准运动的早期，美国许多人认为标准的模糊性便于地方控制课程：州政府设立宽泛的目标，但把课程留给当地的学校和教师。实践证明这是不切实际的。由于学校和学生要对结果负责，教育者要求教育行政部门或其他机构提供更为具体的指导和教学工具，到目前为止，这些要求远没有得到满足。
其次，标准应该在数量上适当。州政府可能在提供清晰性和具体化方面会走得太远了。如果标准是作为一个结果而受到关注的，那么使标准变得更为具体就会有帮助。教师必须在为全体学生选择最重要的学习内容时遵循标准。大量的标准导致最终结果与标准模棱两可，以至标准不能确定所有学生应该学习的内容结果是一样的。此外，过多的标准还削弱了标准作为一般性期望的作用，以至教师们感觉到需要讲授的内容太多。许多教师在这种情况下，倾向于选择讲完这些资料而非进一步挖掘对学生有益的内容。有专家指出，如果浏览McREL在它的网站上放置的美国国家和州政府的文件，就会发现跨越14个不同学科领域的大约130个关于标准的文件。这些文件所阐述的知识和技能代表了大约3500个基准。因此，实现标准的关键一步就是要削减标准所阐述的大量内容。有专家建议削减大约三分之二的内容，因为标准的数量过多是实现标准的最大障碍。[5]然而，在知识不断膨胀的今天，缩减三分之二的标准是否可能呢？
再次，标准应该严格而合理。即使国家标准变得更具体，许多作为水平基准的陈述仍充斥着过多的内容和活动。基准中的一个简单的句子可能阐述了2到3个过程和几个重要的结果。通览几个不同的基准时，不可避免地会看到重复的语句，并且很难将叙述出来的标准转译成学习目标。因此，使标准更为有效不仅仅是削减其数量，也要使它们变得更为具体和精炼。
二、如何帮助教师把握标准
标准是对教学的指引，是通过教师对课程内容的选择和教学来实施的，这就要求标准必须为教师所理解和掌握。但是，完全依靠教师的自身力量还不能保证他们对于标准有清晰的理解，他们需要得到帮助。在学区和学校中，应该有人负责削减内容，而行政官员应该建立起便于教师使用的操作系统。只有这样，他们才能指望教师能够完成标准的要求，达到标准的水平。
然而，有个非常有趣的现象，学校和教师指望州教育部能做出哪些内容是重要的指导，但是，州教育部却极力避免这样做。州教育部期望标准能更灵活一些，以保证教师有教学上的自由空间，然而，这样做的实际后果是他们根本就没有为学校和学区提供最迫切需要的指导。识别出哪些内容是重要的，哪些内容是不重要的，是个非常费力的过程。如果教师能区分开本质与非本质内容的话，把标准同课程协调起来对他们来说就是个非常简单的工作，他们才有能力做出决定：教材哪部分是有用的，哪部分是补充性的，可采用哪些资源和教育策略。因此，推进标准导向的教育改革，其最大挑战之一就是向教师提供有用的工具和培训，支持他们帮助全体学生达到高标准。
《教育周刊》2001年的调查显示，大多数教师们认为他们没有得到足够的帮助。不到半数的教师说他们有充分的课程指导、教参、教学资料以及与州教育标准相关的专门培训。将近1/3的教师说他们有很多机会去上与标准相配套的课程，不到1/5的教师说他们已经接受了关于运用标准来诊断学习差距的培训。实际上，只有4个州提供支持来帮助教师了解每个学生在做每道多项选择题时是怎样表现的，只有9个州送给教师关于学生论文式测验题(essay question)得分的研究材料。[6]
可见，美国各州教师的培训并没有与标准紧密相连。在确定基准的工作中，通常将每个测验的问题与标准相对应，以此作为评估问题效度的起始点。如果要求教师对帮助学生达到高标准的工作负责，就必须让教师接受与标准有关的训练。尽管《教育周刊》报道说38个州要求教师参加更新教师资格证书的在职培训，但只有7个州要求培训应该在教师的学科领域内进行。因此，全美大多数州重视推行标准却对新教师和有经验的教师所提供的具体指导严重不足。
三、如何为不同的学习者制定标准
早在19世纪的公共学校(common school)运动中，贺拉斯·曼(Horace Mann)就支持用评估的方式来比较各所学校的办学质量。他认为这种比较关注到了不平等，有助于提高全体学生的成绩。这也正是美国各州和学区将标准提到议事日程的原因所在。
因此，以标准为基础的课程应该为所有的学生创造丰富而又富于挑战性的学习经验。但是，在美国的教育中存在着多元文化：学生们不再是天主教徒、犹太教徒和基督教徒了。事实上，美国发展最快的宗教是伊斯兰教。美国530万的残疾学生中许多人将他们的一部分时间花费在与正常的学生一起上课上。截至1995年，双语教学在接近200所美国学校中展开；美国至少有三分之一的学龄人口不是白种人；4300万美国人每年都搬家，产生了日益增长的流动学生群体。[7]
如果标准运动不能对这些学生的需求做出反应的话，那它就没有什么意义了。如何针对学生的学习差异而制定出标准并形成相应的课程、讲授方法和评估方案呢？这就要求标准是可发展的和灵活的。教师不应该期望一个学生与他的同伴了解和做到同样的事情。发展的和灵活的标准为同一教室的学生提供了一个依据他们的能力差异来学习和掌握技能的机会。通过采纳个人化的方式，教师们根据标准能够允许学生的成绩在一个可以接受的范围内变动。所有学生都可能为诸如毕业或有学术性的学习结果而不断努力。但在每个目标区域，知识能力标准可能会依据学生的能力等级而有所变化。比如，学生能够共享利用多种方法来解一道数学题。一些学生可能会用符号语言或交流板来表达他们的理解，有人可能会写出一段文字来解释解题过程，其他人则可能会通过画图的方式来解题。
但是，如果标准是高度灵活的，学生之间的差异巨大，就意味着没有标准，那么，指望通过标准的实施来提高美国学生的学业成绩达到世界水平的目标就会落空，因此，如何在同一标准与个体差异之间达成平衡就显得至关重要，然而，这不仅是一个理论问题，更是一个实践问题，至今未找到解决的方案。
四、考试如何与标准相匹配
课程内容标准和教育机会标准实现得如何都必须加以检验才能判断，这就需要进行考试和评价。2000年8月，在the Business Roundtable（一个由领导全美地方公共团体的首席行政官员组成的协会）实施的全国性调查中，80%的人认为提高学业成绩是向正确方向前进了一步。3/4的人同意从4年级起学生们就应该参加阅读和数学的升级测试，即使他们在所学科目中得到了合格的评分。2/3的人赞同学生们应该通过一次测试来得到高中文凭，即便是他们已经通过了所有的科目考试。大约80%的人支持这样的测试方式，即那些考试失利的学生能得到特别的帮助和不止一次的测试机会。[8]
2000年10月，Public Agenda（一个非赢利性的无党派的政策研究组织）在公立学校的家长中展开调查，发现多于70%的家长认为测验在几个方面是有用的：有助于发现需要特别帮助的学生、使学生更加专注于他们的学业、学校要为提高学业成绩负责。10个家长中只有1个认为学校给学生施加了太多的学业压力并进行了过多的标准化测验或者说测验的问题太难了。[9]
可见，尽管美国大多数州试图把他们的测验调节到适合与其教育标准相称的水平，但是，仍然存在许多问题。
其一，标准中没有的内容，测验中却出现了。测验的内容不应该使教师和学生感到意外，并且应为教学和学习指明清晰的路径。尽管普通的传统测验可能只能测量到一小部分州里的标准，但这些测验对于那些标准不断变化的州来说已是足够用了。然而，传统测验不能测量出州标准的宽度和深度，更为麻烦的是它们有可能测量到一些没有在州标准中描述过的内容，这就混淆了关于学生应该学习些什么的信息。建立在清晰严格的标准之上的测验是最公平、最有效的评估学校和学生表现的方式。没有建立在标准之上的测验既不能对学校和家长提供特别的帮助，也是不公正的。
其二，标准是丰富而严格的，测验却未能同样如此。即使标准可以包含高水平的内容和技能，但是测验往往不能做到这点。比如，一些声称能测量出问题解决能力的数学测验，其开放式问题只要求学生将数字加入一个方程，而不要求学生自己决定怎样解决这个问题并展现出他们解题的过程。此外，测验不能仅仅测量最基本的技能和知识，但许多测验往往是这样做的。无论选择什么样的问题模式，以标准为基础的测验必须覆盖标准中内容和技能的深度和宽度。否则，只注重关键内容和技能的测试不经意间鼓励了学校去缩减课程，造成为测验而教的现象发生。
其三，测验未能在每个后继的年级中表现得更富有挑战性。如果学生每升入上一年级都要经受严格标准的挑战，那么测验也应如此。为低年级学生准备的基本知识、技能，对于大一些的学生来说，应该发展成为更加复杂的技能。一般来说，初中测验的严格程度是适宜的，然而高中测验却通常低于所期望的水平，不能对学生产生挑战性。在有些地区，高中测验的严格水平比8年级的还要低。造成这种情况的原因在于测验忽视了更加富有挑战性的内容，以至测验的问题对于高中生来说太简单了。
五、如何恰当地评分
测验之后，教师必须向学生、家长通报学生的成绩。汇报成绩时，教师需要一个清晰简易的评价方法来说明学生是如何达到标准的。无论是字母评分还是百分制或两者兼用的评分都不会传递许多信息，除非人们懂得这些评分机制建立的基准。只有在建立了清晰的学习目标或标准之后，以标准为基础的评分(standards-based grading)才能提供关于学生学习成绩和行为表现的重要信息。如果以标准为基础的评分能得到详尽的解释，那么它所提供的信息对于评估和改善学生的成绩来说都是十分有用的。由于这些原因，以标准为基础的评分比其他任一评分方式都有利于教师的教学和学生的学习。
然而，以标准为基础的评分也存在重要的缺陷。[10]其一，它需要做大量的工作。教师不仅要弄清作为评分基础的学习目标和标准，还必须判断什么样的例证材料能够最清楚地说明学生的每个目标和标准的完成情况，必须辨别评估学生行为表现等级的品性标准，还要开发能够报告学生学习进步情况的成绩单。这些任务可能给教师和学校领导增加许多负担，毕竟，他们的时间是有限的。
缺陷之二在于成绩报告单有时过于复杂，家长难以理解。教师努力向家长提供更丰富的信息时，就可能在不必要的细节上过于详尽地阐述学习目标。这会产生这样的结果，一方面教师要完成成绩报告单变得麻烦、费时，另一方面家长却更加难以理解。因此，必须寻找一种简洁的方法来阐明标准，以便既可以给家长提供有用而规范的信息，又可兼顾家长和教师之间有效的沟通。
缺陷之三是成绩报告不能恰如其分地传递学生的进步情况。仅仅涉及学生学业中某些标准熟练程度的报告传达不出哪个等级成绩和行为表现之间关系的准确信息。
最后，尽管教师能在任一评分等级和学习的任一阶段来使用标准评分，但这在初等教育阶段可能会受到限制。初等教育阶段的课程几乎没有什么差别，而中学生经常寻求更加多样化的课程。由于这些课程之间的差别，以标准为基础的评分模式必须在每个中学生的身上有所变化。分数必须与每个学生自己所选的课程和学科成绩相适应。尽管由于技术方面的进展，比如说计算机操作成绩报告单使教育者能够编制个人化的报告，但相应地只有中学的教师才能接受这个挑战。
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