高等学校科学与人文契合论，本文主要内容关键词为：高等学校论文,人文论文,科学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G640
文献标识码：A
文章编号：1671-1610(2003)03-0063-05
一、科学与人文，“本是同根生”
“科学”原意是一般意义上的“知”和“学问”以及“分科之学”。在近代尤其是17世纪欧洲的“科学革命”后，“科学”才开始被直接理解成自然科学。科学的特点是主要致力于寻找最能够简洁说明万事万物本相，以及解释如何发生的规则，并进而以各种方式把握事实之间的关系。
“人文”原意指人性、教养。15世纪欧洲使用此词时，是指有关人类利益的学问以区别于神学。从狭义上看，人文学科最初主要与古典的教育体系相联系，意味着通过教育和引导，使人成为完美的存在；就广义而言，人文学科则更多地关联着对人化世界（进入人的知行领域的存在）的解释、规定和评价。人文学科的特点在于找寻普遍规律以解释人类和社会行为，它所关注的不仅是世界实际怎样，而且关注世界应当怎样。
从科学与人文起源与形成来看，科学与人文本是一体的。在人类文明之初，苏格拉底的“美德即知识”就反映了在农业经济时代以土地为核心要素的朴素的高度综合的经济生活方式下，知识尚处于原始的高度综合的阶段。休谟把知识分为两种：“事实的知识”和“价值的知识”，前者指科学，后者是道德。当他以“是”与“应当”的区分取代苏格拉底的观念时，科学与人文对峙的历史序幕便徐徐拉开。自然科学以其严密性、精确性、客观性、普遍性成为此时知识的楷模。也由于它直接促进了社会生产力的极大提高，人们便看到了自然科学的神奇。从此，重科学、轻人文的思想开始在人们的脑海中形成，科学与人文的分裂由此展开。
而且，从科学与人文的起源与形成来看，两者在本质上是相通的，彼此共生共长、相互促进。众所周知，十四世纪至十六世纪欧洲文艺复兴运动及其以后的启蒙运动，导致了两个结果：一是人文精神的兴起，关注人、热爱人的现世生活和幸福，尊重人的价值和个性，提倡与“神道”相对立的人道主义。二是科学精神的兴起，即与宗教神学对权威、教条的崇拜和固守相反，开始形成重实证、重理性、重怀疑、重实效、重功利的风气。这一时期的科学精神、人文精神不仅一同产生而且相互促进并行发展。一方面人文精神为科学的发展提供了思想自由的环境，开阔了人的胸襟，拓展了人的视野。丹皮尔说过：“人文主义者毕竟为科学的未来的振兴铺平了道路，并且在开扩人们的心胸方面起了主要作用。只有心胸开阔了，才有可能建立科学，假如没有他们，具有科学头脑的人就很难摆脱神学成见对学术的束缚。”[1]另一方面，科学在有效指导人们改造自然的同时，也增强了人们的力量和信心，加深了人对自身的认识。科学精神是社会和人文世界的推动力。科学精神与人文精神一同生长，和谐共处并相互促进的事实证明，科学精神本身便具有人文价值，人文精神也可以促进科学的发展，它们都依赖于人的能动性和创造性，两者具有内在的同一性。所以，从人类文明发展史来看，科学精神与人文精神是人类文明整体的两翼。
同时，科学与人文都十分重视人们改造世界的方式与能力，尽管表面上主导方面各有不同，一个强调逻辑思维，一个强调形象思维，但两者同起作用，只是隐显、主次随条件不同而不同罢了。科学为人文提供必要的物质基础和技术条件，而人文为科学提供价值目标和文化指导，两者中任何一方的缺失都将严重制约人的全面发展和社会的全面进步。因而需要使两者获得融合和均衡发展。
可见，科学与人文源起于人性，是人创造的“两种文化”，都是人性深处分裂的两种需要、意识及其外化的两种不同生产（物质资料生产和人类自身生产）的知性领域，也是人类观照世界的两种不同文化视野。两者并不是孤立的知识系统，而是整个社会文化的组成部分，其出发点都是人，并都以人的发展为归宿。这是我们需要确立的“科学与人文同体互补”的理念。那么，在人的发展过程中，这“两种文化”是怎样化人的呢？
二、教育契合：科学与人文化人的机理
教育的最终目的是培养全面发展的完整的人。完整的人的培养必须通过完整的教育来实现。单纯的科学教育与单纯的人文教育都不是完整的教育，虽然它们各有其不可替代的价值和作用，但又各有其固有的局限性。现在越来越多的教育家和思想家都认识到了这一点，主张将两者结合起来，形成完整的教育。没有纯粹的技术教育，也没有纯粹的人文教育，二者缺一不可。这两部分教育应该是相互结合、相互渗透、相互制约的，构成了“完整的教育”。日本教育学家井深大在批评当今教育存在的问题时也曾指出，偏重科学的教育“忘记了方向”，“丢掉了教育的另一半”。这一击中时弊的批评是十分中肯的。爱因斯坦也曾说过：“只教给人一种专门知识、技术是不够的，专门知识和技术虽然使人成为有用的机器，但不能给人一个和谐的人格。最重要的是人要藉着教育得到对事物及人生价值的了解和感觉，人必须对从属于道德性质的美和善有亲切的感觉，对于人类的各种动机、各种期望、各种痛苦有了解，才能和别的个人和社会有合适的关系。”[2]英国科学家斯诺(C.P.Snow)在其著名的《两种文化与科学革命》的长篇演讲中，深刻揭示了高等教育中存在的两种文化的分裂现象。他认为，两种文化的分裂是由于学校教育过程专门化造成的，“打开这个局面的出路只有一条：重新考虑我们的教育”。[3]因为学校教育对于人才培养所起的作用，不是单个学科和独门课程的结果，也不是各门学科和课程作用的机械相加的结果，而是各门学科和课程之间相互联系、相互配合、共同完成的系统的整体结果。因此，我们提出教育契合，以“完整的教育”培养全面发展的人。
按《辞源》的解释，“契合”为“融洽，相符”。教育契合是指实现教育内部各因素之间的相互协调、配合、互补和良性互动，以达到培养具有完整个性和健全人格的人才目标。教育内部的因素很多：既有知识、能力因素，也有非智力因素；既有教师、管理者的因素，也有学生的因素；既有行政的，也有学术的；既有显性的，也有隐性的。科学的与人文的是所有因素在主体身上价值取向的最集中体现。教育契合就是强调这些因素的整体协调，渗透融合，互补互促，持续发展。从内在的价值追求的本质看，一方面，科学求真，人文求善和美，而真善美是相互渗透的。人们在对科学价值的追求中体现着人文价值的取向，两者相互渗透，共同构建着完整意义上的人类价值体系。科学与人文内在的统一性是科学教育和人文教育契合的基础。可见，契合教育内部各因素最终只能借助高等学校的主体人来实现，是其教育思想、教育价值观、教育制度和课程内容、教育方法方式等方面的全面结合。另一方面，高等学校中的弄虚作假、抄袭、伪造等，在科学论争中以势压人、动辄给人戴帽子打棍子等，不实事求是，对事态不经研究、妄下断语等，都不是科学精神，也与人文精神背道而弛，需要通过教育契合加以祛除。这种非科学的精神和行为，根源于文化发展中的科学和人文两者的不平衡、不协调与异化。因为人类的行为既要合目的性又要合规律性，人文为其合目的性提供基础，科学为其合规律性提供保障，两者互补互益才能确保行为的合理性。这种合目的性，就是人文教育与科学教育契合的完整性。它包括内容结构的完整性和功能结构的完整性两层含义，两方面相互支持、相互推进，共同为培养人的价值体系和人的全面发展起作用。
人的完整的价值体系形成，不是一蹴而就的，它需要经过长期的积淀，用自己的力量（或意志）去创造和发展它。这一形成过程有一套自我合理化的机制，如常识化与主体化等。所谓常识化，是指意识形态要取得主导地位，必须经历一个漫长和复杂的通俗化过程，使这种意识形态的价值体系和生活方式逐渐渗入民众中，成为被他们广泛接受的“常识”。所谓主体化，是指按照某个再现系统的要求建构主体的过程。[4]因为价值观念是在使用过程中不断地发挥作用，并且逐渐沉积在我们用来认识、解决问题的思想体系中。公认的思想一旦变成一个人的心理上和价值性的责任，才能变成行为的标准和规范，才能成就强烈的个人责任感。这样，它才构成人们真实的道德基础，并成为人类自身生产的一个重要前提。因此，从根本上说，教育契合就是要通过高等学校的每一个体，即教育者、管理者和学习者的多方、共同和持续不断的努力和价值重估、价值取舍，以实现教育系统整体育人功能和导向一致的正向作用。
而且，教育契合需要创新精神，因为创新精神是科学精神与人文精神的催化剂。科学讲求冷静的思考、深入的研究和艰苦的探究；人文要求热情、激情和闯劲，两者的有机结合才会使创新走向成功。
同时，教育契合要求坚持一个完整意义上的教育目的观，塑造一个完整的教育。只有完整的教育，才能促进人与社会朝着符合人性的方向和谐、全面地发展。因此，我们的培养目标是“有高度人文关怀的科学精神与有现代科学意识的人文精神的结合”[5]的人才。这种人才是科学与人文协同化人的结果，是我们追求的完整教育的鹄的。
总之，科学教育和人文教育共同构成了教育的整体。要实现教育培养全面发展的完整的人的终极目的，必须实现教育的契合，用完整的教育来培养完整的人。也就是说，二十一世纪的教育除了不断加强科学教育外，更重要的是要把长期受到忽视、贬斥的人文教育提到它应有的地位上来。科学教育是整个教育的基础，但不是全部，尤其是，科学教育本身并不能自动地规定自身的价值方向。而没有价值方向的教育是难以设想的，甚至是十分危险的。正如兰德希尔所说：“价值的观念若不占据中心地位，价值哲学若不构成整个教学法的基础，任何教育都是不可设想的”。[6]
三、三个层面的契合是实施完整教育的抉择
在理念上把握人文与科学本是“同体互补”以后，我们探讨了它们化人的机理。于是，我们可以进入实践价值领域，研究在高等学校如何进行科学教育与人文教育的价值层面的抉择。学科融合、课程综合和素质养成或许是高等学校实施完整教育的抉择取向。
1.学科融合：教育契合的制度改革
我国传统的高等教育人才培养模式过分强调学科、专业各自的系统性和完整性，企图通过几年的教育培养出本专业的专家。其结果是导致了各门学科之间的融合性严重弱化，使科学教育与人文教育的分裂日益加深。卡内基教学促进委员会主席鲍耶尔在《学院：美国的本科生教育的经验》一文中写到：“我们最主要的敌人是‘割裂’：在社会中我们失去了文化的内聚力和共性，在高等学校内部是系科制、严重的职业主义和知识分割。”这种评价同样适合我国目前的高校学科状况。要实现科学教育与人文教育的契合，这种分裂的教育状况必须改变。
马克思曾天才地预见到自然科学和社会科学一体化的发展趋向，曾指出：“自然科学往后将包括人的科学，正像关于人的科学将包括自然科学一样，这将是一门科学。”[7]现代社会出现的新兴交叉学科正印证了这一科学预言。现代交叉学科，已由早期的两门相邻学科的相互渗透发展为多学科立体网络交叉的复杂而高级的阶段。学科交叉的层次与方式是多样的，有学科内交叉、学科间交叉，其中自然科学与人文社会学科之间的交叉更惹人注目。学科交叉发展使人类文化的各大领域打破原来互不往来、各自为战的分离状态，编织成一个纵横交错的互通有无的网络。这种文化综合趋势表明人类认识正在逐渐接近世界本来面貌的系统与整体性，学科综合、交叉发展的趋势，对人文教育和科学教育产生了重大影响。其实，各学科知识本是一个整体，只是为了认识的需要和研究的深入才相对“分家”，但现在的分科教学却使学科课程之间形成一种绝对的隔离，严重阻碍了学生广博知识结构、创造思维乃至健全人格的形成。长此以往，学生将不知道各门学科之间的这种天然的相通性，也形成不了具有学科之间的广泛联系的知识构架，难以进行大跨度的、有效的思维迁移和创造。所以，要实现科学教育与人文教育在高等学校的契合，必须进行学科融合。
首先，学科融合可以实现学科内容之间的交叉互补。在两个或多个系统中寻找相融的“耦合点”，使学科内容能在交叉中发展，优势和特色互补，促使新的学科生长点产生和发展。其次，学科融合有利于建立合理的学科结构。从系统论的观点看，结构决定功能，功能影响效益。理论研究和实践均表明，学科群结构的合理性、科学性是高等学校发展的生命力所在，是产生高等学校学科结构性效益的重中之重。学科原是一种“规训制度”，以学院（系）为基础的学科是人力资源和经费流通的场所，拥有很难被打破的知识生产地盘的权力。因此，学科融合要求建立相应的多学科培养人才的制度。如对综合性较强的高等学校来说，组建以大学科群为基础的二级实体学院，建立以基础学科为根系，技术学科为主干，应用学科为枝叶的合理层次结构，发展刚柔相济的新兴学科群、交叉学科群，才能真正实现多学科、跨学科的综合教育，实现教育的契合，为培养高质量人才、提高科研的层次和水平打下坚实的基础。正如华勒斯坦等在《开放社会科学》一书中所提出的，要开展跨学科的制度改革，如：跨学科的研究计划，强制性的跨学系联合聘用制度，跨学系的研究生培训等。[8]通过制度改革，使学科的融合在高等学校中制度化，从而保障人文教育和科学教育的契合。
2.课程综合：教育契合的中介操作
课程综合是科学教育与人文教育在高等学校契合的第二个层面。课程是培养人的直接媒介，作为高等学校教育的“心脏”在教育与人才成长过程中发挥着极其重要的中介作用。由于体制、传统文化思想等因素的影响，我国综合课程和跨学科课程设置极少，各专业之间，甚至同一专业各门课程之间很少发生联系。文理分家、理工分家，专业与课程的面较窄。从总体上看，我国高校的课程设置基本属于“学科中心型”，是以学科为主，按照一门一门学科来组织的。这种课程状况一方面是科学教育与人文教育分裂的结果，另一方面又使科学教育与人文教育的分裂进一步加深。通过这种课程体系培养出来的人才，基础理论虽好，但综合能力差，动手能力差，创新观念差，不能适应当今科技与社会发展的需要。众所周知，现代科技与社会的发展是以综合化为基本特征的，这反映到高校教育中的课程就应该是综合化的。课程综合化，不仅对大学生唯物世界观的确立，创造性观念的形成，道德情操的陶冶有关，同时对正确的思想方法的养成，综合能力的培养亦大有好处。所以科学教育与人文教育要想在高校实现契合，必须进行操作层面的课程综合，既体现在培养目标中，也体现于课程体系的内容设计与教学方法中。
课程综合首先要确定一致性的课程目标。课程目标是学校全部教育内容和教育实践活动的直接目标。它包括总目标和分目标，总目标与学校培养目标一致，对每门课程的目标起指导作用，某一门课程的目标作为分目标是总目标的具体化。只有目标一致才能进行综合。一致性的课程目标应体现为不仅传授跨学科的知识和思维方式与方法，更重要的是形成大学生可持续发展的价值观。其次要根据学科之间的联系进行内容的综合。科学课程中要融入人和社会发展的知识和价值观，阐述科学研究的价值和方向，增强学生学习科学知识的动力和责任感。人文课程中综合作为其理论基础的科学内容，使学生对所学知识有一个更加全面透彻的理解。如哲学中要结合哲学原理，对其所依据的各门具体知识有一个较具体的阐述，并说明它对各门具体科学发展的指导作用等，拒绝把知识零碎化。这样才能增强学生对哲学的科学性、可信度和价值的理解，激发其学习兴趣。科学课程要穿插科学精神的内容，将科学精神教育渗透其中，以培养学生的科学素养。人文课程在进行人文精神教育时也可结合科学知识培养学生的科学精神。再次，课程综合还要注意科研方法和思维方式的综合。因为学生学习知识的同时也要学习科研方法和思维方式，发展解决问题的综合能力。知识的学习与方法的训练是相辅相成的。而且，内容综合的同时，也包含着科研方法和思维方式的综合。人文课程要注重对学生定量研究方法和抽象思维的训练，增强学生思考问题、解决问题的客观性、理智性。科学课程内容中也要注重结合科学定理发现的推理过程启发学生的形象思维和直觉思维，激发学生的想象力。典型的课程综合是以问题为中心展开教学和研究，既有科学素养的训练，也有人文关怀的投入。
3.素质养成：教育契合的个体内化
素质养成是在高等学校实现科学教育与人文教育契合的第三个层面，亦即个体的层面。如果说学科层面和课程层面仍是外在的，那么，个体层面则是内在的，科学教育与人文教育的契合最终只能通过个体内化为素质才能实现。这一层面必须从高等学校校园文化建设入手。
素质需要养成。素质不只在于知识的多少，更在于习惯的培养，在于将知识和各种智力与非智力因素内化为大学生的涵养。缺乏涵养的大学生是轻浮的、没有厚重感的残缺之人。在高等教育中，素质养成必然离不开校园文化。确实，要实现科学教育与人文教育在个体身上的契合，培养全面发展的完整的人，需要高等学校校园文化的熏陶。“承载大学人文精神的不仅是大学的专业知识，而且有那代代相传的学术传统风气与社会个人观念，还有大学社团活动、卓越教授的个人魅力、同学的聚合、乃至古老的校园建筑与林木古藤……”。[9]众所周知，人的身心发展依赖三个因素：遗传、环境和教育。环境作为一种客观存在，是影响人的发展的重要因素之一。而学校教育借助于一个特殊的、经过人们加工创造出来的校园文化环境，对人的影响更大。在校园文化环境中，无论是有意识的组织交流还是潜移默化的、自发的影响，对学生综合性素质的发展都有着重大的影响。人们在无意识中以及在闲暇时光，以轻松的心态学得的东西往往影响更为深刻长久。可见，校园文化陶冶的过程，就是学生自我教育、自我修养、自我升华的过程。
一般来说，高等学校校园文化包括精神文化、物质文化和制度文化等。精神文化是一所大学的灵魂，物质文化是一所大学环境的外在设置，制度文化是管理大学的艺术形式。在校园文化建设中，要讲求真善美，将人性化的实质内容置于有形无形的制度和环境内，以使人文精神与科学精神交相辉映，形成有利于受教育者健康成长的校园氛围。因为“人内在和外在的言行举止，都是社会各种不同组织和文化技巧的产物”。[10]因此，要营建促进学生全面发展的校园文化，必须有针对性地消除“两种文化”的鸿沟。高校应努力构建“文明、整洁、优美、有序”的校园环境，创造良好的文化育人氛围，改变当今缺乏人文精神、缺乏求真的科学精神、缺乏人文和科学的高层次、高品位文化创新氛围的校园文化现状，营造可持续发展、能促进学生全面成长的校园文化，使科学素养与人文素质在大学生身上得以真正养成。
综上所述，高等教育必须以人的全面发展为目标，人文教育和科学教育必须由以往分离对立走向一体化，形成科学教育与人文教育的相互汇通。高等学校真正的改革目标应该是通过研究和教学，使科学和人文达成契合。每一位教师、学生和管理者都应该可以回答：科学与人文之间是什么关系，以及这种关系对于人类的幸福来说有什么重要意义？于是，我们不但要确立人文与科学契合的理念，因为人文与科学本是一体的，而且在实践中要努力将二者当作一体两面来发挥作用，从学科融合、课程综合和素质养成三个层面来抉择，整合教育资源，实现教育理论者和实践家的理念与实践一体化，共同培养人性圆满和谐发展的人才。
标签：科学论文; 人文精神论文; 科学教育论文; 科学精神论文; 高等学校论文; 社会因素论文; 数学论文; 人文教育论文;