独立自我建构、创造性人格、创造性自我效能感与创造力的关系_自我效能感论文

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      [中图分类号]G84 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2016)01-0060-08

      一、问题提出

      创造力研究是当前国内外学者共同关心的重要课题之一，如何培养、提高和发挥创造力是无数研究者共同努力的目标。虽然创造力的定义众说纷纭，但学者普遍认为创造力是提出或产出新颖和适宜的产品、思想或方法的能力(Hennessey & Amabile，2010；Runco & Acar，2010；Sternberg，1999；林崇德，胡卫平，2012)。要想回答如何培养或提高创造力，首先要解决哪些因素会影响以及如何影响创造力的问题。虽然研究者会基于个体、产品、过程和环境等不同角度阐释这一问题，但多数研究者都承认创造力是各种因素之间共同作用的结果(Hennessey & Amabile，2010；Sternberg，2006)。创造力交互理论指出个体的创造力是人格特征、认知方式、内在动机、专业知识和情境因素、社会因素多方面共同作用的结果(Woodman，Sawyer，Griffin，1993)。在该整合观的指导下，研究者开展了大量的实证研究，也取得丰硕的成果。其中，作为重要个人特征的自我观，如何与其他因素(如人格、动机等)相互作用共同影响创造力，一直是研究者们探索的重要课题。

      自我建构(self-construal)是个体如何看待自我与他人关系的看法，是个体自我观的重要方面。Markus和Kitayama(1991)首先使用“自我建构”这一术语描述东西方文化看待自我的不同方式：在西方个人主义文化中具有典型的独立自我建构和在东方集体主义文化中具有典型的依存自我建构。独立自我建构强调分离性和独特性，在自我描述时更多地参照自己的内在特质或区别于他人之处，而依存自我建构强调自己与他人的联系，在自我描述时更多地参照自己的重要关系或群体身份(Cross，Hardin，& Gercek-Swing，2011；刘艳，2011)。同时，Markus等(1991)和其他研究者(如Singelis，1994)也认为个体能同时具有独立自我建构和依存自我建构，特定文化会促进某种自我建构的发展。西方文化下，独立自我建构得到更大发展，而东方文化下，依存自我建构发展更好。研究表明，自我建构与知觉加工(Nisbett，Peng，Choi，& Norenzayan，2001)、短时记忆(MacDonald，Sandry，& Rice，2012)、长时记忆(Sui，Zhu，& Chiu，2006)和思维(Kuhnen & Oyserman，2002)等相关。如Wang和Ross(2005)认为依存自我建构者倾向于回忆常规情境，独立自我建构者倾向于回忆与自身有关的事件。自我建构不仅与一般认知过程相关，还与创造力有密切联系。Ng(2003)对澳大利亚和新加坡大学生的研究发现，独立自我建构能正向预测创造性思维测验和“你是什么样的人”测验的成绩；依存自我建构负向预测其成绩。虽然以往研究探讨了独立自我建构与创造力的关系，但对于其中的影响机制较少涉及。我们认为创造性人格和创意自我效能感可能是其中的中介变量。而且创造力的交互作用理论也为探讨自我因素、人格因素、动机因素等共同影响创造力提供了良好的理论基础。

      首先，独立自我建构与创意自我效能感、创造性人格有密切关系。Markus和Kitayama(1991)认为，追求合作性目标和人际和谐是依存自我建构者的主要动机来源，个人目标、期望和能力是独立自我建构者的重要动机来源。研究也显示独立自我建构与成就动机正相关，与归属动机负相关(Brutus & Greguras，2008；Van Horen，

，Koeppen，& Hannover，2008)。正是由于独立自我建构者对个人自主和能力需求程度较高，追求个人潜能的实现以及内在特征的展现，会为了个人目标(如创新产品)不断奋斗，因此一般自我效能感较高(邹璐，姜莉，张西超，胡婧，张红川，2014)。创意自我效能感是一般自我效能感在具体领域的表现，是指个体对自己是否具有创造力的一种信心和评价(Tierney & Farmer，2002)，可以预期独立自我建构也与创意自我效能感相关显著。另外，与依存自我建构相比，独立自我建构者更多地关注自我以及选取自己喜欢的、有挑战性的任务和目标，在完成个人目标过程中满足自己的好奇心和求知欲，以及获得成就感和价值感，这对于创造性人格的形成和发展有积极作用。董慧珍(2013)对高中生的研究也表明，独立自我建构和依存自我建构都与创造性人格显著正相关，但前者的相关系数高于后者。因此我们预期，独立自我建构会促进创造性人格的发展。

      其次，创造性人格会影响创造力和创意自我效能感。研究表明具有较高水平创造性人格的个体会比具有较低水平创造性人格的个体展现出更高的创造力(Feist，1998；Woodman，Sawyer，& Griffin，1993；李西营，刘小先，申继亮，2014)。亦有研究显示，创造性人格能正向预测大学生的创造性思维水平(罗晓路，林崇德，2006)和高中生日常创造性行为(唐光蓉，邹泓，侯珂，蔡迪，张文娟，2014)。因此我们预期创造性人格会正向预测个体创造力水平。同时，虽然没有直接证据表明创造性人格会提高创意自我效能感，但许多研究表明，人格特质能预测自我效能感的变化(李东斌，邝宏达，2010；赵鑫，史娜，张雅丽，陈玲，周仁来，2014)。人格特质与个体的情绪调节自我效能感有关，外向性与表达积极情绪自我效能感呈显著正相关，神经质与管理消极情绪自我效能感呈显著负相关(张萍，张敏，卢家楣，2010)。创造性人格和创意自我效能感是人格特质和自我效能感两个概念在在创新领域的延伸或拓展，我们预期，创造性人格也会对创意自我效能感有促进作用。

      最后，创意自我效能感预测创造力。许多研究证实具有高创意自我效能感者通常具有高创造力(Choi，2004；Gong，Huang，& Farh，2009；杨付，张丽华，2012；张景焕，王亚男，初玉霞，徐希铮，2011)。有教育心理学研究显示，小学生科学和数学方面的创意自我效能感能显著解释教师评估的学生创造性表现(Beghetto，Kaufman，& Baxter，2011)；与低创意自我效能感的学生相比，高创意自我效能感者对自己各科的学术能力有更积极的评价，会更多地参与到课内外的学术活动中，从而促进创造力的发展(Beghetto，2006)。组织行为学研究也发现员工的创意自我效能感正向预测上级评估的员工创造力(Tierney & Farmer，2002；Tierney & Farmer，2011)。因此研究预期，创意自我效能感会正向预测个体创造力水平。

      基于以上分析，我们假设独立自我建构会通过创造性人格和创意自我效能感影响个体创造力；另外，独立自我建构也会通过创造性人格间接影响创意自我效能感。为了验证假设，我们以大学生为被试，采用量表法测量其独立自我建构、创造性人格、创意自我效能感和创造力水平，探讨四者之间的关系。

      二、研究方法

      (一)被试

      选取北京师范大学励耘学院实验班和常规教学班的大学生共894名。其中励耘学院实验班280人，常规教学班614人；女生553人，男生341人；大一学生318人，大二学生337人，大三学生239人。平均年龄19.25岁(SD=1.22)。励耘学院实验班(后面简称“实验班”)分为“基础理科拔尖学生培养实验班”和“人文学科拔尖学生培养实验班”，专业有数学与应用数学、物理、化学、生物、汉语言文学、哲学和历史，其中“基础理科拔尖学生培养实验班”隶属于教育部“基础学科拔尖学生培养试验计划”。常规教学班从相应专业里随机选取。

      (二)研究工具

      1.自我建构量表

      采用Singelis(1994)编制的自我建构量表(Self Construal Scale)，该量表由30个项目构成。其中独立自我建构分量表和依存自我建构分量表分别由15个项目构成。采用从“1—非常不同意”到“7—非常同意”7级计分的形式。本研究中，只采用了独立自我建构分量表，该量表的克隆巴赫α系数分别为0.76。

      2.创造性人格测验

      创造性人格测验采用林幸台和王木荣(1997)修订的威廉姆斯创造性倾向测验量表。该量表由50个项目构成，包括冒险性(11项目)、好奇心(14项目)、想象力(13项目)和挑战性(12项目)4个维度。采用3点计分，“完全不符合”计1分，“部分符合”计2分，“完全符合”计3分。本研究中，总量表及分量表的克隆巴赫α系数分别为0.86、0.55、0.64、0.63、0.68。

      3.创意自我效能感量表

      采用台湾学者洪素萍和林姗如(2004)编制的创意自我效能感量表。该量表由创意策略信念(5题)、创意成品信念(6题)和抗负面评价信念(6题)三个分量表组成，共17个题目。采用七级计分法，从1(非常不同意)到7(非常同意)。研究证实该量表在大陆不同人群中也具有较高的心理测量学特性(李金德，2011；张景焕等，2011)。本研究中，总量表和各分量表的克隆巴赫α系数分别是0.87、0.75、0.75和0.73。

      4.创造力测验

      在托兰斯创造性思维言语测验和图形测验的基础上，选配出两道思维测试题。言语测验采用的是“一物多用”任务，将原有的“空罐子”修改为“空矿泉水瓶”，使之更契合中国大学生的日常生活，即要求学生在规定时间内列举尽可能多且新颖的空矿泉水瓶的用途。图形测验采用“平行线”任务，要求学生在规定时间内尽可能多地在平行线的基础上画出不同的图形。这两类任务在以往研究中得到广泛的应用(申继亮，师保国，2007；王福兴，沃建中，林崇德，2009)。根据大学生对测验问题的回答，分流畅性、灵活性和新颖性三个方面进行评分。流畅性是依据被试在测验中做出回答的个数；灵活性是依据被试回答的类别的个数；新颖性是依据被试的回答在总人数中的百分比，如果比例在2%以下，得2分，在2%-5%得1分，5%以上，得0分。分别将言语测验和图形测验的流畅性、灵活性和新颖性分数转化为Z分数，然后累加求Z分数的平均数，即为流畅性、灵活性和新颖性分数。

      三、研究结果

      (一)大学生创造力的特点

      为考察创造力在人口统计学变量上的特点，以班级类型(实验班、常规教学班)、性别(男、女)、年级(大一、大二、大三)为自变量，以思维流畅性、灵活性和新颖性得分为因变量做多元方差分析(MANOVA)。结果表明，性别(Wilks’λ=0.99，F=4.09，p＜0.01)、班级类型(Wilks’λ=0.91，F=28.74，p＜0.001)、年级(Wilks’λ=0.95，F=8.00，p＜0.001)的主效应显著，性别和班级类型的交互作用(Wilks’λ=1.00，F=0.73，p＞0.05)、性别和年级的交互作用(Wilks’λ=1.00，F=0.43，p=0.86)不显著，班级类型和年级的交互作用显著(Wilks’λ=0.94，F=9.12，p＜0.001)，班级类型、性别和年级的三重交互作用(Wilks’λ=1.00，F=0.61，p＞0.05)不显著。

      进一步方差分析表明：(1)女生在流畅性(F(1，882)=9.74，p＜0.01)、灵活性(F(1，882)=8.38，p＜0.01)上显著优于男生，在新颖性(F(1，882)=2.86，p＞0.05)上无显著差异。(2)实验班学生的流畅性(F(1，882)=71.72，p＜0.001)、灵活性(F(1，882)=46.02，p＜0.001)和新颖性(F(1，882)=78.66，p＜0.001)上显著优于常规教学班。(3)不同年级学生在流畅性(F(1，882)=7.79，p＜0.001)、灵活性(F(1，882)=5.65，p＜0.01)和新颖性(F(1，882)=11.14，p＜0.001)上存在显著差异。事后检验结果表明，在流畅性和灵活性上，大二学生得分最高，显著优于大一和大三学生；在新颖性上，大二学生优于大三学生，大三学生优于大一学生。(4)班级类型和年级在流畅性(F(2，882)=24.52，p＜0.001)、灵活性(F(2，882)=18.93，p＜0.001)和新颖性(F(2，882)=18.61，p＜0.001)上交互作用显著：实验班和常规教学班的大一学生在流畅性、灵活性和新颖性上水平差不多，但大二和大三实验班学生在流畅性、灵活性和新颖性显著优于常规教学班的大二和大三学生。

      (二)独立自我建构、创意自我效能感、创造性人格与创造力的相关分析

      对独立自我建构、创意自我效能感、创造性人格和创造力进行相关分析(见表1)。结果显示，创造力的三个维度(流畅性、灵活性和新颖性)都与独立自我建构、创意自我效能感和创造性人格相关显著；独立自我建构与创造性人格、创意自我效能感有显著正相关；创造性人格和创意自我效能感之间的相关也显著。

      

      (三)独立自我建构影响创造力的中介机制分析

      采用Mplus7.0软件进行结构方程建模，探究独立自我建构影响创造力的中介机制。考虑到创造力测验成绩是偏态分布，利用MLR获得参数估计，并报告Satorra-Bentler校正的卡方(S-

)。首先检验了假设模型，拟合指数如下：S-

=155.47，df=39，RMSEA=0.058，CFI=0.98，TLI=0.97。该模型中有两条路径不显著：独立自我建构到创造力、创意自我效能感到创造力。删除不显著路径后，备择模型的拟合指数如下：S-

=160.42，df=41，RMSEA=0.057，CFI=0.98，TLI=0.97。模型比较结果表明，模型间差异不显著(ΔS-

=4.91，Δdf=2，p＞0.05)。这说明，删除不显著路径不会显著降低模型拟合指数，备择模型显著优于假设模型，因此将备择模型作为最终模型。最终模型的参数估计见图1，所有标准化路径系数均达到极其显著性水平(p＜0.001)。独立自我建构通过创造性人格作用于创意自我效能感的中介效应值为0.31，独立自我建构直接作用于创意自我效能感的值为0.19，中介效应占总效应的62%；独立自我建构通过创造性人格影响创造力的中介效应值为0.11，即创造性人格在独立自我和创造力关系中起完全中介作用。

      

      图1 研究最终模型

      采用结构方程模型多组比较的方法考察该模型是否有性别、班级类型和年级的差异。我们比较了没有任何限制的模型(M1)、限定因子负荷等同模型(M2)、限定结构系数等同模型(M3)，并分别计算它们之间(M2-M1、M3-M2)的ΔS-

和△df，如果ΔS-

在相应的△df上显著，则说明该中介效应模型差异显著。结果表明，性别、班级类型和年级的中介效应模型的ΔS-

在相应的Δdf上均未达到显著水平(p＞0.05)，说明该中介效应模型比较稳定，不受性别、班级类型和年级的调节。

      四、结果讨论

      (一)大学生创造力的特点

      创造力的性别差异，研究结果不完全一致(Baer & Kaufman，2008，Cheung & Lau，2010；胡卫平，林崇德，申继亮，& Adey，2003；王福兴，沃建中，林崇德，2009)。本研究发现，女生创造力在流畅性和灵活性上显著高于男生，但在新颖性上无显著差异，这说明大学生性别差异主要集中在相对容易的流畅性和灵活性维度，而在难度较大的新颖性上无性别差异，这与王福兴等(2009)的结果一致，部分支持了创造力有性别差异的观点，这可能与女生在言语运用和图形绘画方面优于男生有关。同时，班级类型差异检验表明，实验班学生创造力显著优于常规教学班，而且班级类型和年级之间有交互作用，大一时创造力水平相差不大，但大二和大三时，实验班显著优于常规教学班。这一结果在一定程度上反映了优质教育的重要性。大一时，由于两类班级接触各自教育环境的时间都较短，所以差异不大。进入大二和大三后，不同教育环境对创造力的影响就逐渐开始凸显。

      本研究还发现，创造力存在年级差异，大二学生创造力得分最高，这与罗晓路(2006)的研究结果一致。分析其原因，一方面是由于大学教育与中小学教育相比，更加开放，更注重对学生思维能力、实践能力和探索精神的培养；另一方面，从大学生整体特点看，大一时知识经验主要来源单一(主要是校园和家庭)，且需要时间适应大学生活；大二时已完全适应大学宽松、自由、知识多元化的氛围，也是最活跃、对各种课内外活动参与度最高的时期，丰富的经验会让他们思维更发散，表现出较高创造力水平；大三时则开始聚焦于谋划未来，关注求职和研究生选拔等，一定程度上制约了知识多元化的获取和思维发散性。个人知识经验会影响创造力测验分数，已得到研究证实(Runco & Acar，2010)。

      (二)创造力与独立自我建构、创造性人格和创意自我效能感的关系

      本研究中，创造力与独立自我建构相关显著，但结构方程模型中独立自我建构预测创造力的直接路径系数不显著。这与Ng(2003)的研究结果不一致，Ng认为独立自我建构对创造力具有直接促进作用。结果不一致的一个可能原因是采用了不同自我建构衡量指标：Ng的研究采用不同国家的文化作为自我建构指标，而本研究以Singelis(1994)的自我建构量表分数作为测量指标，测量的是同一文化下个体的自我建构水平。当然，Ng(2003)认为，不同文化会通过对个体心理的塑造(如，个体认为自己在多大程度上与群体是独立的)而间接影响创造力。我们的研究结果虽然没有发现独立自我建构对创造力的直接预测作用，但发现自我建构会通过影响其他变量间接影响创造力，从这一角度看，我们的结果与Ng(2003)是一致的，都承认文化对心理发展的重要作用。

      相关分析和结构方程建模的结果表明，创造性人格对创造力有显著正向预测作用。这再次验证了人格特质会影响创造力观点(Sterberg，2006；Woodman et al.1993)，也与国内外的研究结果一致(Feist，1998；李西营，刘小先，申继亮，2014；罗晓路，林崇德，2006)。Feist(1998)曾指出，人格是通过降低行为阈限来影响创造力，具有创造性人格的个体，会对新鲜事物更加敏感，能更敏锐地将看起来互不相关的事物联系起来，表现出较高的创造性水平。申继亮，王鑫，师保国(2005)则将人格的作用进一步拓展，认为创造性人格对个体的心理过程起调节作用，为个体创造力的发挥提供着心理状态和背景，通过引发、促进、调节和监控来对创造力发挥作用。

      本研究中，创意自我效能感并没有如我们预期的那样，对创造力有预测作用。这与其他研究结果不一致(Beghetto，Kaufman，& Baxter，2011；Choi，2004；杨付，张丽华，2012)。以自我效能感的功能来思考与创造力的关系，似乎二者之间应该生来就存在着相关性。然而，自我效能感有一般自我效能感和特殊自我效能感之分，而且很多研究表明，特殊自我效能感会对相应领域的活动任务预测效果更好(Multon，Brown，& Lent，1991；Tierney & Farmer，2011)。本研究中，创意自我效能感虽然是一般自我效能感概念在创新领域的拓展，但并没有与具体的任务或领域(如具体学科或实际工作)相结合，这可能会在一定程度上影响其预测效果。另外，本研究中采用的创造力测验(一物多用任务和平行线任务)具有较高的情境一般性、概括性，也没有与具体领域相结合，这也可能导致研究结果不显著。这一结果也提示我们，在后续研究中，需要结合具体情境，重视特殊自我效能感对特定领域创造力的预测作用。

      (三)创造性人格的中介作用

      中介机制分析的结果表明，独立自我建构通过影响创造性人格而间接影响创造力，这一结果支持了Woodman等(1993)的创造力交互理论。创造力的发挥或培养是自我因素、人格因素共同作用的结果，不同自我建构是不同文化形态下的重要特征。独立自我建构者通常习惯于将自己视为独立自主的、独特的个体时，会更多地尝试和接纳新事物，迎接新挑战，这有助于创造性人格的形成，进而影响个体的创造力水平。

      本研究还表明创造性人格在独立自我建构与创意自我效能感的关系中起部分中介作用。具有高独立自我建构的人，更关注自我的内部特征和独特性，追求对工作和生活的自主性(Markus & Kitayama，1991)，这些特征会在一定程度上影响到个体的好奇心、冒险性、挑战性等人格特征，激发他们的想象力，从而增强他们创造的信心和克服困难的勇气。同时，独立自我建构还会对创意自我效能感有直接促进作用，这与Gecas(1989)的研究结果一致，他认为工作中个体体验到的自主性越高，员工越倾向于认为自己是自我定向的，认知越灵活，自我效能感越高。

      (四)教育启示

      培养创造性人才是高校教育教学改革的目标之一，结合本研究结果，我们认为在高等教育改革中可借鉴以下措施：(1)加强大学生的独立性教育。没有独立性的大学生，只会盲从、随大流、拘泥现状，创造力就无从谈起。要注意培养大学生的独立精神，引导他们正确看待自我与他人的关系；倡导自主学习，激发他们的学习主动性和自觉性；重视实践能力，在实践中锻炼独立性。(2)将创造性教育融入学科教学中，注意提升不同学科领域的自我效能感。如，可结合不同学科的特点，让学生亲身感悟创新产品、领略创新人物的风采等，激发学生创新热情；通过合理设置创新目标，让学生在学习和实践中获得丰富的成功经验，增强创新的信心等。(3)多方入手培养创造性人格。作为教师要创设各种情境性问题激发学生好奇心和求知欲，并设法帮助学生增加表象储备，注意灵感捕捉等，以发展学生的创造想象。但同时应意识到，家庭教育和中小学阶段的教育与大学教育同等重要，家庭教育和学校教育应互相配合沟通，中小学教育与高等教育要保持连贯性和一致性，共同为学生创造性人格的培养创设良好的环境。

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