课程的文本化转向与教师的策略，本文主要内容关键词为：文本论文,策略论文,课程论文,教师论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G423.04 文献标识码：A 文章编号：1008-4444(2004)01-0006-04
课程研究是教育研究的核心领域，因为无论什么样的教育思想、观念及理论，最后都要落实在其所选择的教育内容中才能得以体现。课程观是人们关于课程的观念和看法的总和，其中蕴涵了人们各自不同的知识观、价值观乃至对于未来社会生活的预测，它是人们进行课程研究的出发点。正如施良方先生所言，“从某种意义上说，教育所面临的最大挑战，不是科学技术，不是教育资源，而是对教育有一种恰当的看法”[1]，人们对于课程的看法即课程观亦会对未来的课程研究走向产生决定性的影响。
可以说，自学校教育产生以来，人们所选择的课程内容一般都是“面向过去”的，即把人类历史上积累起来的各种文化遗产传授给学生。在漫长的历史发展过程中，这种课程起到了传承知识、保存文化的作用。然而，在信息急剧增长的今天，人们根本无法预测未来的社会将会需要什么样的信息；面对生活，人们不仅需要继承传统文化，也需要发展面向未来的新知识、新技能；假如课程计划仅仅以我们现在乃至过去的世界和社会为基础，显然，用这些课程计划对儿童和青年进行教育是完全不公平的。所以，现在是从“面向过去的课程”向“面向过去—现在—未来的课程”转变的时候了。
一、蓝本课程素描
课程与教育、人类社会共生共在，可以说，自有了人类社会与教育，就有了课程的存在。自1918年美国教育学者博比特出版《课程》一书，标志着独立的课程研究诞生之后，各种课程定义纷纷出现，几乎每个课程研究者都有自己的界定。在《简明国际教育百科全书》（课程卷）中列出了9种不同的课程定义，即：1)在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验被称为课程；2)学习者在学校的指导下所学得全部经验；3)课程是学校为学生提供的整套教学内容和实施计划；4)课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响学科内容的各种方式方法；5)课程是学校的生活和计划，是一种指导生活的计划；6)课程是一种学习计划；7)课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，使学生在学校的指导下有意识地发展个人的社会能力；8)课程由5种大范围的学科学习组成，即掌握母语、数学、科学、历史和外国语；9)课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大……它不是结论，而是指结论由之导出的模式，以及在这些结论中那些有根据的经过检验的真理。
显然，上述定义者大都是依据“目的和手段”维度对课程进行界定。或者以课程本身为目的，此时课程通常被定义为预期的学习结果；或者把课程视为达到某种目的的手段，此时它常表现为一套课程文件及其实施计划。但这些内容本身不是目的，人们使用它只是为了达到某种其它目的。不管是作为目的还是作为手段，这类课程存在着一个共同的特点，即它们都是预先给定的，课程的开发、设置、实施和管理是由国家、社会、教育者负责的，而学生则被排除在外。简言之，这种课程不仅把教学内容和进程变成一个便于教（而不是注重学）的体系，而且是培养什么样规格的人的一个蓝图。人们意图通过使用这些选定的内容和相应的教学方法、设备，如自己所愿地把学生培养、塑造成具有一定知识、技能、思想意识乃至价值信仰的符合社会要求的公民和劳动者。这种课程，我们称之为“蓝本”。之所以称它为“蓝本”，是因为这种课程里似乎包含了一个标准的人才模型：学生所“应该”具备的知识、信仰、能力、价值观、人生观乃至学生整个的发展的可能性，都可以在这个模型中找到。作为“蓝本”的课程具有几个极其明显的特征：它强调了课程服务于社会的价值，却相对忽视了课程之于个性发展的价值；它强调了教育者之于课程的主体性，却没有认可受教育者即学生对课程的主体性；它强调了学科知识的逻辑性和规范性，却没有挖掘这些知识对于学生当下生活的意义；教师掌握着学生应学知识内容的全部，是权威，而学生只是“知识的容器”，是受体，或是流水线上有待加工的“半成品”。
哈贝马斯认为，人类的行为主要受三种兴趣的支配，即技术的兴趣、实践的兴趣和解放的兴趣。技术的兴趣是人们通过技术占有或支配外部世界的兴趣。它强调的是一种工具合理性，指向于外在目标，是结果取向的，其核心是主客二元对立的思维模式和控制的精神。在技术兴趣的支配下，人自命为主体，将自身之外的一切（包括物和他人）视为客体，极力使用各种手段和工具控制并改造客体，使之符合自己的意愿。这种工具理性在“蓝本”课程中表现为双重的控制关系：其一，教育者视受教育者为客体，是改造和培养的对象，学生的心灵就像是一团没有成形的面团，可以由教育者随意捏揉成任何形状；其二，学生接受教育，学习和掌握科学文化知识是为了能动地认识世界和改造世界。在这里，人是主体，而世界是客体。显然，蓝本课程是单一主体的，即主要热衷于将国家、社会，甚至教育者的意旨通过课程内容灌输给受教育者，它突出了教育者对教育过程及对学生的控制，却忽视了学生的主体意识及个体对于意义、价值的本然的向往，人在其中无法学会如何与自然、他人及社会和谐相处，体味一种“天人合一”的自由、光明而温暖的乐趣。它也许能造就人的某种专业技能，却无法陶冶积极、主动、创造的主体性人格。这种课程观，毋宁说它体现了课程的本质和要义，不如说它是功利原则最好的表达。
二、从蓝本到文本：新视角下的课程
蓝本课程观认为课程和知识是独立于教师和学生之外的既定的客观的东西，课程只是知识组织的方式，它将知识以分化的形式呈现在各科教材中，教师掌握着知识的全部，负责讲解知识，而学生的任务则只是接受知识。然而按此推论，智力水平及勤奋程度相当的学生在同一个课堂中所体会到的东西也应该是相当的，但现实是，在他们的内心世界以及日后的人生轨迹等方面却存在着很大的差异。每一个稍有经验的教育工作者都曾或多或少有过这样的体会，即课程专家及决策者所开发、制定的课程是一回事，教师所实际理解的课程又是一回事，而课程实施的效果亦即学生所真正学到的则又是另外一回事。
美国学者古德莱德认为，课程存在着五种不同的形态：[2]1)理想课程，是课程研究者或组织对课程的认识，是在理论上对课程作出的比较清晰、理想化的表述。2)文件课程，是指由教育行政部门规定的课程计划、标准和教材。3)理解课程，是指任课教师对课程的理解。在教师对课程的理解与文件课程之间往往存在着差异。4)执行课程，是指在课堂上实际实施的课程。教师要针对学生的反应及时间调整自己的教学行为，因而在他所理解的与所执行的课程之间亦会存在差异。5)经验课程，表示在实际教学中学生得到什么和想到什么。每个学生对事物都有自己特定的理解，他们在同一个课堂中也会有不同的体验和感受。
由此可见，我们不能只将课程看作是为教学而编制的一套文件与材料，或是仅将其视为一种学科的组合及呈现方式。我们对课程的理解至少应该包含两个层面：一是人们为达成某方面的教育目的而制定的一套方案和文件；二是所制定的方案和文件的实施情况及其效果，也就是学生学到了或体会到了什么。因此，我们把课程定义为以“人”的生成为终极目的的一系列知识内容文件和活动以及由此而不断产生的意义结构。这种课程，我们称之为“文本”。作为“文本”的课程，强调教师、学生以及文本本身是一个整体，不是以某一方面为中心，而是一个需要三方面共同交流才能完成的对话的过程和审美的过程。它与“蓝本”课程相比较具有诸多的不同之处：
其一，它是一个目的与手段的连续统一体。如果说“蓝本”课程是受人类的技术兴趣所支配，片面追求人的理性发展以增强人控制外物的能力的话，“文本”课程则是体现人类的实践兴趣乃至解放兴趣，力求实现人的生活与经验的完整，实现事实与价值、理性与感情、思想与行动在人身上的有机统一。“一个整体如果各个部分只是以外在联系结合于空间和时间之中，却没有内在的统一涵义贯穿其间，该称之为机械的整体。这一整体的各个局部，尽管并列一起，相互联系，但内在地却扞格不入。”[3]“文本”课程不是这样一个机械的整体，贯穿其始终的目的是人的个性自由与解放，指向主体的诞生。在“文本”的视野中，课程不仅是学生学习的材料，它也是一个学生不断创生意义、扩展经验的过程，从而也是一个“人”不断生成的过程，它本身就是目的。这样的目的并不是硬性规定要求学生在学习后所要达到的目标，而是一种过程的导引，一种唤醒，一种对教师、学生及所有参与者的唤醒。它作为一种或隐或显的价值取向，与教育的手段和方式不分彼此地共在于同一过程之中。
其二，它是面向大众而非精英的。“蓝本”课程是以精英教育为取向，面向少数杰出者的，其背后隐含着近现代西方文化征服自然、追求理性至上、向往“超人”的固有情结。而“文本”课程观则以为，每个人都因其不可替代的独特性而拥有平等的价值，教育不是某一部分人的特权，而是所有人终身的需要。而且，它确信所有学生而非部分学生都能成功且完成全部课程。每个人都可以因其对“文本”的不同理解而创生不同的意义，并将其内化到自身的精神构架中，构建独特的整体精神世界。在这个过程里，没有失败者，每个人都可以享受到成功的喜悦和快乐。
其三，其认识论和方法论基础是多元的而非单一的。“蓝本”课程观建立在这样一个假设之上，即知识是客观的，而且能够以一种中性的形式被探索和描述。如此，课程便成为一种独立于人本身之外、价值中立的客观事实，强调知识的逻辑性、客观性与先在性。但是，利奥塔指出，后现代科学的特点是非连续性、突变性、非修正性。“文本”课程观反对二元对立逻辑对确定性的追求，主张对本质与现象、中心与边缘、主体与客体、真理与谬误间非此即彼的确定性重新加以拷问，否定了绝对真理的合法性。同时，“文本”观强调文本的多义性和解释的无限性，克服以单一理念观照世界的作法，宣称“所有的方法都有自己的局限性”，提倡“认识论的无政府主义”（费耶阿本德），号召“怎样都行”，建立一个开放的、多元的方法群落。“文本”课程观认为，人们总是带着自己的“成见”和“视界”进入文本，与作品原有的“视界”不断“融合”，从而获得新的独特的理解。作品（课程）的意义不是惟一的，不是既定不变的，而是在主体的参与下不断生成的。正如前人所说：有一千个读者，便有一千个哈姆雷特。在某种意义上可以说，每个学生都能够而且都有自己的课程。
其四，它是一个开放的意义结构而非封闭的体系。传统课程以一种无可置疑的确定性将知识呈现于学生的面前，它是面向过去的，是一种已完成的体系。然而“文本”是一个不断向未来开放的意义结构，它总是处于一种不断更新的状态之中。解释学巨匠施莱尔马赫认为，理解历史上的文本，不是作文学上的刻板诠释，而是对文本的创造性的重要阐释。而伽达默尔则以为，文本的未决状态永远需要人们不停地作出解释，文本的局限性构成了文本的开放性，文本的模糊性使文本成为不枯竭的意义之源泉。对于文本的理解和解释不仅是科学所关心的问题，而且是整个人类世界经验的一部分。课程作为文本，是教师、学生、文本的作者等不同的具有平等价值的主体之间进行交往和对话的“场所”，同一时空甚至不同时空的思想在不停的碰撞中不断地衍生出意义。概念重建主义者皮纳认为，在文本与读者之间存在两个连续体：一为物质连续体，即文本与读者的生理机体之间所形成的表面联系（如文本的某些内容吸引了读者的注意）；一为生活连续体，指文本、读者对文本的反应以及读者的生活经验之间的内在联系。物质连续体是形成生活联系体的第一步，而生活连续体是一个不断的建构过程，正是在这一过程中，文本的意义不断地被创生，而人则获得“完整的个体的经验”，走向个性的自由与解放。因此，文本的开放性使课程对每一个人都不具有确定的性质，每个人对课程的理解和解释都是一种创造，都是对课程及其意义的扩展和丰富。
三、课程的文本化转向与教师的应对策略
课程的文本化转向，并不意味着在传统课程与文本课程之间存在着一道不可逾越的鸿沟。相反，文本课程更多的是强调一种看问题的新视角，强调一种人道主义的教育理念，它体现了一种对人的生命和生活的关注。课程的转向实质上是一种教育观念的转向，它必然要求教师在思想观念、行为方式、教学态度等等方面作出一系列巨大、也许是艰苦异常的调整。易言之，它要求一种全新的教师形象。
1.和而不同的思维策略
课程的文本化转向，意味着一种对于作品的创造性解释和理解，意味着没有谁能够独占对作品的解释权。正如巴赫金所言，他性与差异的存在是对话的基本条件，“文化的任务就是教会你尊重他人的思想，并同时保留自己的思想”，这也可以视为教育的根本任务。因此，教师应该摒弃那种传统的提供标准答案式的教学，而把话语的权力交还给学生。教师在教学过程中不强求整齐划一，而致力于创造一种畅所欲言的氛围，引导学生根据各自的经验与体会去理解作品独特的意义，从而丰富自己的精神世界。这并不意味着教师在教育中作用的消解。相反，由于得到了教师的尊重与理解，学生的创造性潜能得到了更为彻底的挖掘与发挥。
2.相互尊重的交往原则
所谓交往，就是主体间的相互尊重、相互理解、相互沟通与相互作用。交往的目标是导向某种认同，而这种认同又归于一种“相互理解、共享知识、彼此信任、两相符合的主观际相互依存”。[4]交往的双方是一对或一组人格对等的主体，即在教学过程中师生双方是两个人作为纯粹的“人”的相遇，双方都亲临在场。此时，教师的角色发生根本性的变换，由传统教学中那种外在的、高高在上的监视者与控制者角色转变为内在于情境之中的引导者和促进者。所以，教师应该尊重每一个学生，关心他们的感受，而不是给他们排定等级、确定优劣，从而使每一个教学的参与者都体会到成功的喜悦，使每一个学生都感受到平等、同情和尊重，感受到爱和教育。
3.注重理解的教学方式
面对课程的文本化转向，教师在教学行为方式上，应该更少地使用直接的命令，而较多地采用间接的暗示、启发和隐喻，刺激学生参与和对话的欲望；以描述性的方式诱发、鼓励学生去理解，与文本进行对话，参与到文本的“故事”当中，从而共同探究在与文本的对话中所产生的各种不确定性和可能性。师生双方向彼此充分地敞开自我，以自己的全部身心积极地参与到不断的思考和激烈的对话当中去。在这个过程中，教师的任务在于建立一个积极、接纳、无威胁的学习环境，以这种环境对学生产生某种影响。所以，教师必须放弃纯粹灌输式的教学方法，随着教学情境的变化而采用各种不同的教学方式和手段。然而，无论选择哪一种方法，贯彻其中的基本精神都应该是对学生的一种由衷的理解和尊重。