学校教育改革中的反思能力建设，本文主要内容关键词为：教育改革论文,能力建设论文,学校论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、学校教育改革需要不断反思
近几年来，以校为本的教育改革蔚然成风，许多学校从不同的方面切入，探索出卓有成效的教育教学改革之路，有的还形成了闻名全国的教学模式。这些都是以提高教学质量为目标，从本校教师教学行为的转变入手，采用能够切实改变学生课堂学习状态的方法进行的，具有强烈的行动意识。学校改革行动也一直是教育报刊媒介以及相关会议上讨论和热议的话题。各地的中小学校长和老师也掀起了赴改革名校考察学习的热潮，有的进行了模仿性改革；但也有人认为，这些学校的改革具有明显的校本特征，不具有普适性。
其实，这些学习主要集中在外部行为上，很少对改革的内在原理进行深刻的反思，而且带有明显的功利色彩。人们急迫地去学习那些据说能够快速提高考试成绩的教学模式、教学方法，却没有下力气研究这些具体模式或方法背后的理念和规律，而且也不注重经验的创造者对教育实践的反思性理解和态度，而这些理解和态度却是个体获得意义的最重要途径。正如舒茨所指出的：“意义并不存在于经验之中。相反，只有经过反思性理解的经验才是有意义的。这种意义存在于‘自我’看待其经验的方式。意义存在于‘自我’对那些已经涌现的意义流的态度之中。”[1]
如果把一所学校的教育改革探索看做是一个案例，那么他们的经验可以分为两部分：一部分体现为某种教学模式或者策略的具体做法，另一部分是这些具体做法背后的理念。在把理念转化为具体做法的过程中，学校的过程管理起着至关重要的作用。理念、校本策略和过程管理共同构成了学校的改革经验。但是，当前不管是在教育研究领域，还是在教育实践领域，都普遍存在着对理念和过程管理反思不足的问题。而向实践型榜样学习的最佳途径是：在观摩了具体方法之后，再探究并揭示出方法背后所依据的理念和保证这种理念转化为实践的过程管理措施。校本策略和过程管理是情境性的，是根据学校具体的师资、生源、教育资源等要素开发出来的，因此，它们未必具有普适性。但是，这些教学和管理策略背后所依据的教育学、心理学、管理学、教学论等规律却具有普适性特征，一旦人们在观摩榜样学校的过程中真正学习和领悟到了这些规律，就有可能在他们自己的学校情境中进行适切的改革。只有以这种方式向改革名校学习，名校才能真正发挥榜样作用。就是说，借鉴先进经验要和学习相应理论结合，要以理论为指导，更要和本校实际相结合，借鉴不是简单机械的复制，而是在结合本校实际基础上的创生。
对那些已经有相当名气的校长或教师本人来说，需要经常进行踏实的自我反思；否则，就有过早陷入“功成名就”心理陷阱的危险，把主要精力用于为自己的立场和实践策略辩护，进入“被捕状态”——自己成为自己的俘虏。如果他们能够养成反思的习惯，就会不断超越自我，行走在徐碧美所描绘的“自我极限的边缘”[2]。
二、反思能力建设的内涵及维度
一般来说，学校的反思能力主要包括鉴别能力、评议能力和评判能力这三个维度。
鉴别能力是指质疑、辨别的能力。评议能力是指经议论而评定理念或实践之优劣的能力。评判能力是指制订与学校改革相适应的判定教师教育教学水平的标准和制度的能力，它是学校改革执行力的要素之一。教育改革过程中，最艰难的是改变教师习惯了的授受式教学“集体无意识”以及与此相适应的教学风格。要冲破这两者共同编织而成的传统教学之网，除了具有鉴别能力和形成评议的习惯和制度之外，还应该通过评判能力的建设，唤起、激发与引导教师反思自己的教育教学行为。
三、学校反思能力建设措施
(一)以理论学习和具体观察培养鉴别能力
鉴别能力与人的理论素养和透过具体的教育现象看到本质的能力紧密相关。提升校长和教师鉴别能力的主要途径有两条：一是进行持续深入的理论学习；二是认真地观察师生具体的、真实的学校生活。
旨在求知的理论学习不断改变着校长和教师的参照系，使他们能够洞察自己管理或教学行为背后的理念，体验或预见到行为的意义，对管理或教学形成新的理解，从而重构自己的管理观、课程观和学生观。只有这样，他们在基于日常教育实践的改进而进行反思时，才能真正反思出所以然来，继而产生行为的转变。
山东省章丘市第四中学于2002年提出“创新强校”战略。他们首先进行课堂教学改革，一边重点学习张熊飞的“诱思探究教学思想”和布卢姆的“掌握学习理论”，一边着手进行“导学达标”与“主体探究”两种教学模式的研摩。他们实施了全体教师参加的一课三摩方式，在评议和评判中提高了教师理论与实践相结合的能力。经过理论学习、学科建模、课型研摩、全员达标四个阶段之后，学校再提出“学科特色化、个性风格化、教学有效化”，以聚焦教学设计和课题研究活动促进教师向研究型教师转变。从2005年起，章丘四中进入“创新教育”品牌特色发展的阶段。他们集中学习以建构主义理论为核心的各种认知理论和以萃智理论为主的创造性思维培养理论，设计和开发研究性学习课程，充分培养全体学生的创新意识、创新思维和初步的创新能力。截至2011年，在六年时间里，章丘四中学生已经累计产生创意12万个，获得国家专利2 600项，在各级各类创新大赛中获奖300多项。章丘四中十年成长为全国创新教育旗帜的案例，充分证明了理论在学校改革中的重要作用。
抽象的改革目标必须在个人生活中找到根基才能真正变为现实。个体转型其实是个体在新的参照系下，通过回溯自己在职业生涯中的过去，展望可以预见的未来，从而更加明晰自己的现在并进行改进的过程。这个现在与改革目标之间的距离和矛盾会成为个体转型的契机。那么，如何鉴别与洞察现在的教育实践方式是否合适呢？把目光投向教师和学生具体的、真实的生活就是好办法。如果抽象的改革理念在师生的日常学校生活中找到了相对应的具体改变，那么这样的改革就是有效的、适当的；否则，抽象理念就可能仅仅是改革的修辞。
(二)以多元对话和研修制度建设培养评议能力
由于进行教育改革的校长和教师的工作和生活往往局限于本校的小圈子。因此，他们所进行的改革往往带有强烈的校本色彩或者本位色彩，如果不参加到多元的对话之中，没有机会充分倾听他人对同类改革的看法和做法，他们就无法在改革的进程中进行有效地反思，从而难以深化改革。
多元对话氛围的创设需要构建有效的制度，以确保教师同伴研修能够发生。最近几年，在很多学校，同伴研修的形式已经丰富多样，如教研组活动、备课组活动、班级组教师活动、班主任小组活动、青年教师小组活动、骨干教师工程、各种形式的主题研修，等等。但是，这些多样的研修形式却存在着活动的主题性、连贯性和深刻性不足的问题。因此，一方面，教师们由于需要参加各种研修活动以及完成研修作业而花费了大量时间，导致更加忙碌；另一方面，由于研修活动内容单调、各种研修活动之间没有内在的逻辑关系、缺乏有效的反馈等原因，导致研修活动浮在浅表层面。这两方面的原因使得研修活动很难培养教师的评议能力，对深化学校教育改革贡献甚微。
将同伴研修制度化是解决这个问题的主要出路。但这里所说的制度化并不是像很多学校已经在做的那样，仅仅把研修的时间、形式、人员固定化，然后定期检查活动记录。简单化的制度设计往往导致被动应付的工作局面。能够起作用的研修制度建设意味着在学期之初就进行整体设计。就是说，从推进学校主打教育改革的角度整体设计各层面的研修形式、内容和递进式的活动安排。例如，某校本学期的主题教育改革是“提升学生的课堂参与水平”，开学前，学校主要研修团队的负责人，如副校长、中层干部、学科组长、备课组长等，在专家的观察与参与下，在学习外部理论和实践经验以及挖掘本校经验和不足的基础上，制订出自己所负责的团队的研修计划。这些计划从不同的人员、不同的工作重点等层面研究和探讨学校的教育改革主题。教务处的突破口可能是通过精心设计青年教师讲课大赛和骨干教师示范课风采展示，把本校教师在“学生的课堂参与度”方面的经验和问题真实地显示出来；科研处可能会设计如何提升学生课堂参与水平的小课题研究方案；教研组会结合本学科的教学内容，研究既适合本学科又能提升学生课堂参与水平的教学策略；备课组可能会聚焦于特定教学内容的有效反馈问题；班主任可能会设计一系列主动学习策略的主题班会……这些研修计划也必定同时预先规划验收方式。如此设计与实施的全校多层面研修，既能起到全员、全程通过评议而深化改革的效果，又能逐渐提升中层干部的专业水平。
(三)以有效反馈和标准建设培养评判能力
提高评判能力的最重要意义在于以及时地评判唤起人们新的行动。真正起作用的评判能力，有三项关键特征：及时制订和修改与改革理念相配套的评价标准；有效地反馈评判结果；评判结果与执行力建设密切结合。
有些学校存在的问题表现为，没有在主要领域制订与改革理念相配套的评判标准。这就是为什么教师介绍自己的设计理念时，会引用很多改革术语，但是在实际课堂上，却看不到他们所宣称的改变。以前面所假设的改革“提升学生的课堂参与水平”为例，学校应该组织各学科开发强调学生参与水平的课堂评价标准，其中，课堂上每一个学生进行有效学习的时间、教师所使用的主要教学方法的学习保持率、教师满足不同学生的学习需求的程度、合作学习的有效性将是关键标准。课堂评价标准的形成本身是改革的阶段性成果之一，是改革理念的落实，是教师学习、反思、尝试、修改的结果，一旦形成了标准，就表明改革已经开始有所突破。标准形成之后，听课、评课活动就有了观摩和评判的依据，改革理念就会逐步变为现实。此外，这些主要指标还应该以合适的措辞出现在“学生评教”指标之中，使学生也明了学校所倡导的课堂是什么样子。学生的评价帮助教师看到他们心目中的课堂与学生的实际感受之间的差别程度。