稳定成长期教师专业发展的挑战与对策，本文主要内容关键词为：对策论文,成长期论文,稳定论文,教师论文,专业论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师专业发展按成长阶段可分为职前培养的预期社会化和继续专业化发展两个阶段。本文所探讨的稳定成长期教师，是指经过初为人师的新奇和初步的专业成长后，基本认同自己的职业，掌握了一定的教育教学技能，能够独立胜任教学，但还没有形成自己独特的教学艺术风格，在教师群体中的示范、影响作用还比较有限的教师，他们的教龄一般处于4～10年之间，当然也有可能少于4年或大于10年。就教师专业发展的阶段来说，稳定成长期是继续专业化阶段的一部分，教师专业发展经历适应与过渡、分化与定型后进入相对稳定成长期，在此期间，教师专业发展面临突破与退守、成熟与维持等境况，其对应的结果是教师身份经历了经验型、知识型、混合型、准学者型、学者型五类，经过努力成为智慧型教师是专业发展的最终追求。
一、稳定成长期教师专业发展面临的挑战
对一般教师来说，稳定成长期时间较长。在此过程中，教师摆脱了心理的不适应和职业的陌生感，但由于复杂的“现实冲击”，又面临初任阶段的教师所延续或没有经历专业发展的困惑和挑战，使该阶段专业发展呈现异彩纷呈的特征。
（一）高原现象
教师专业成长过程中受到内外多种复杂因素影响，如教师所处社会和学校环境、教师个人资质和人格特征等方面因素的影响，但更重要的是教师自己的心态和作为，它是走出个体专业发展高原现象的关键。高原现象是教育心理学的一个基本概念，指的是在学习或技能形成的中后期，往往出现进步的暂时停顿或下降的状态。在曲线上表现为保持一定的水平而不上升，甚至有所下降，往往容易使人灰心失望，有人称其为“失望之高原”。实验与研究发现，教师在专业成长过程中存在着“高原现象”。它的出现与教师发展阶段密切相联。在刚走上工作岗位的最初3年，教龄与教学效果可能是成正比的，但是在第4年至第8年，在社会和教学环境压力以及教师自身个性因素的影响下，大部分人教学水平和教学效果先后开始裹足不前或下降，成为教师成长的徘徊阶段，这就是心理学上的高原现象。许多教师满足于自己的已有经验和技能，专业发展好像很难再往前发展，心理很迷茫，找不到前进的动力和专业方向。高原现象不仅体现在教师教学水平的停滞上，而且在工作态度、职业信念和精神状态、教学策略等方面都有反映，它成为培养拔尖人才的瓶颈，制约着师资建设的规模、速度和质量。密切关注教师专业成长中的高原现象，采取有效措施，指导教师做好职业生涯规划，加强教师的专业培训，成为学校教师队伍建设的重要环节和必要举措。
（二）“被发展”窘境的维系
有学者认为，20世纪80年代前教师发展是指教师“逐渐接近或符合一套既定的角色规范或专业规准，而将所有的自我嵌入既定框架之中”。言下之意，教师是一个被灌注、被设计、被要求的角色，在专业发展中处于自我迷失的被动位置。20世纪80年代之后，随着对教师在教育改革中的重要性认识的深化，教师在专业发展中的角色发生了重要变化，教师不再定位于专家意见的聆听者、教育政策的被动执行者，更不是专家理论的演绎者，而是其个人专业成长历史的建构者。我国教师专业发展理念是在新一轮课程改革的背景下提出的。初任阶段的教师由于缺乏必要的专业理念、专业道德以及实践智慧的不足，教育教学需要被引领，处于被动模仿阶段。随着实践经验和自主意识的增强，教师专业发展进入稳定成长期，教师拥有一定的专业知能和专业思想，教育教学进入独立或创造性阶段，他们开始意识到教师作为专业人员，理应是学校生活的主要决策者，在课程与教学中拥有课程权力和专业自主权。但在教师评价制度的制约下，教师始终处在外力的控制之下，过分强调教学的统一性、标准化，在一定程度上制约了教师的专业自主，仍然处于“被发展”的窘境，从而陷入目标与手段分离的痛苦中。许多教师在压抑中隐退了教育的激情，湮灭了教育的智慧，失去了追问教育问题的力量。在政策话语、专家话语霸权之下，教师在整体上是个“失语的群体”，被当做管理对象，校园文化基本上还属于“沉默的文化”，教师个体与生存环境和体制性力量之间存在着尖锐的对立和紧张。教师驻守于理论接受者、传递者和实践者的角色而难逃工具化的命运，难以体验自我效能感。
（三）策略与发展阶段的错位
国内外研究都表明，教师专业发展存在着不同的阶段。美国学者卡茨把教师的专业发展分为四个阶段：求生存时期、巩固时期、更新时期和成熟时期，并要求根据不同时期对教师进行培养。稳定成长期的教师大约有4～10任教年限，大体处于巩固时期，发展较好的处在更新时期。他们对专业发展的需求和专精程度已经不同于求生存时期（相当于初任阶段）。但目前在年轻教师的培养问题上，最为典型的经验莫过于“以老带新”，实现教学“传、帮、带”的良性循环。职业生涯处于起步阶段的教师对课程体系了解不多，对学科内容的把握容易失偏，缺乏必要的教学智慧和机智，这种“师徒制”对掌握专业技能的确有帮助。但当稳定成长期的教师成为知识型甚至是学者型教师，主观能动性增强，试图摆脱他人教学模式的影响和束缚，专业发展的要求绝不是这种“师徒相传”所能满足的。同时，“以老带新”的理论预设是教师专业活动的特点在于它的实践性，教学技能是构成教师专业性的基础和核心，且是一种可以由前辈传递给后辈的经验。这种技能化取向使得教师的成长过程带有鲜明的“前喻文化”倾向，与之对应的教师培养便是“临床模式”。在这种模式下，教学过程仅仅成为理性知识的单向传递过程，理论与实践、知识与人之间处于分离状态，忽视了教育活动中人的未完成性、教育情境的不确定性、教育效果的非实证性。对理论的绝对性和技能的普遍性的强调，使得本该生动的教学实践只能湮没于各种预设之中，失去了生成的活力。技能化倾向成为稳定成长期教师专业发展的障碍。
（四）专业整体性的分割
“人”的整体性决定了教师专业发展的整体性，意味着教师个体专业发展阶段上的“一体化”。同时，教育要促进学生的全面发展，必然依靠全面发展的教师去言传身教。如果教师不是人格整体发展的个体，就根本不可能发现和培养人格整体发展的学生。哈格里夫斯认为，教师专业发展不仅应包括知识、技能等技术性维度，还应该广泛考虑道德、政治和情感的维度。一个真正成长起来的教师应该是在知、情、意、行上全面发展的，具有崇高的精神力量、精湛的专业知识、扎实的专业功底、较强的引领能力、强烈的合作意识以及独树一帜的教学风格。但在教师教育的实践中，片面强调专业发展与教学实效的唯专业主义是一种专业技能本位倾向，它显现出“没有灵魂的教育技术”和“没有精神的教育专家”等令人担忧的现象。教师道德和职业理论被边缘化，成为帮衬。事实上，没有哪一个教师的专业发展可以失去师德的动力支持，没有哪一种师德可与教师的专业发展相分离。同时，目前还存在职前教育与职后培训的断裂现象。在教师的职后培训中，初任阶段的教师只有对职前教育中获得的本体性知识、条件性知识和实践性知识进行的“改造”，很少进行基于实践情境的个体内化和反思，很多培训是无视教师既有信仰、知识、经验的所谓观念刷新，甚至是“洗脑”。稳定成长期的教师似乎因为有了基本的操作技能，特别是其中部分教师有了强烈的创造性意向和行为，能够对教学进行优化控制，就可以忽视教学智慧的培养，仅仅注重理念的引领。事实上，很多骨干教师在功利的驱使下专业水平出现了“缩水”和“倒退”现象。对于教师专业发展来说，教师的内功和底蕴是教学之“道”，而教学的技能技巧只是教学之“器”。从整体上看，教师的职前教育存在重“道”轻“器”的倾向，而职后教育则又表现出重“器”轻“道”的偏差。
二、稳定成长期教师专业发展的对策
国内外教育改革实践已经证明，教师专业持续成长是提高教育教学质量的必由之路，采取什么样的对策，将直接影响教师专业成长的进程与效果。针对以上稳定期教师专业成长的挑战，应采取以下几方面措施。
（一）营造稳定成长环境
稳定成长期的教师经过初任阶段专业快速提升，摆脱了初期的困窘，同时又面临更高的专业发展要求，他们被推到了竞争的一线，工作实绩（而不是工作态度）成为同仁的关注重点，昔日的宽容、同情的“阳光”也逐渐隐藏起来。教育行政部门和学校在他们专业成长过程中应正确定位，扮演好自己的角色，充分发挥引导、规范、激励、服务功能，营造稳定专业成长环境，促进教师专业持续发展。首先，树立正确的教师成长观。教师的成长是在教育教学生活中的终身学习者的成长，是在专业化发展的基础上凭借其亲历与体验来实现自主性和终身性的成长，其核心是教师精神生命的成长，不是靠行政力量，通过“工程化”打造出来的，是社会自我的成长和个人自我成长的统一。其次，改变管理模式。在教师的培养上避免急功近利，要遵循稳定成长期教师成长周期规律，坚持常态化、日常化、自主化，以一颗仁爱之心、宽容之心、平常之心引领教师成长。面对稳定成长期教师职业新鲜感和好奇心的减弱、工作负担重、干扰因素多等问题，应强化专业服务、支持意识，降低管理重心，为教师规划成长愿景，创造和谐的氛围。稳定成长期的教师拥有专业发展的能力和意识，需要自主的空间，促进专业身份的认同，减少工作中“无力感”，实现真正意义上的“赋权增能”。再次，改革评价标准与认定方式。目前，教师教育的新要求和教师专业发展的趋势，呼唤中国教师专业标准必须结合教师教育研究新成果，充分考虑不同阶段的专业发展需求。建立三位一体（职前、入职和职后）的认定和评价方式，重视人类学方法和质性方法的使用，引入社会力量、专业团体参与对教师成长的认定。
（二）尊重稳定成长期教师主体力量
教育是人与人之间相互对话和建构的生命活动，是师生共同提升生活质量、开拓生命境界、感悟生命意义的过程，是个体在社会化过程中求真、趋善、向美的过程。因此“教师是有自主性道德的教育者，他们的成长不在外部，而来自内部。借助外部培训机构的力量有时确实是有用的，但它不能完全代替教师的自主性，自主性来自教师的内部力量”。从这个意义上说，教师专业发展的最大动力是生命内在的良知、激情、灵感、创造等非理性因素，源自教师生命的超越性，而不是来自于外在的理性规约。稳定成长期教师随着专业的发展，经验比较丰富，技能迅速提升，对专业发展的态度更加端正、稳定和执着。他们已经能够直面原生态的教育现象，去除成规旧俗的观念遮蔽，避免专业成长中生命和人格的异化，不断修正、补充和完善自己的教育理解，追寻有意义的教育。他们渴望主体地位得到确立，并获得专业自主权。专业自主权意味着相信和承认教师具有必要的专业能量，通过自主学习实现自我成长，对教师专业性的认可与尊重，使教师在教育过程中获得足够的精神与人格的尊重，体验自我实现的成功。这样“教育才不再是一份普通的职业，而是一种神圣的专业和职业，也因而才有较大的工作成就感与较高的社会地位”。搬运工式、捆绑式和标准化式的习惯工作方式才会被彻底打破，专业发展的内驱力才能得以激发，教师的失语症和失智症才会彻底得到解决，教师的创造个性才能得到彰显。
（三）促进稳定成长期教师智慧性反思
很多学校提倡教师写反思笔记、做反思记录。这种反思是技术性反思，它关心如何提高教学的效率，但对这些技术背后的理论与假设并不关心，忽视教育原理和目标中的伦理和政治问题。不可否认，这种反思对初任阶段的教师专业技能的确有帮助，但它并没有多少系统性，在某种程度加重了教师视野的局限性，对教师专业成长的作用并不是很明显。范梅南认为教育行动中需要的是一种智慧性反思。它既是一种理念，一个平台，又是一种手段，一个过程；它指向的不是对教学技能、方法的普遍性，是使教师养成了行动与研究相结合的学、研、教合一的专业生存模式。其前提是教师将教育理念进行内化，从而能够在环境中产生洞察，做出即时的智慧性反应。处在稳定成长期的教师只有不断进行智慧性反思，才能摆脱对经验和技能的依赖和套用，以及对各种权威观点和理论盲目的崇拜和服从，从而关注教学实践中的自我体验和自我理解，促使自己走出经验的局限，走向理论的体认和教育意义的真实追求。智慧性反思是教师以自己的教育教学实践活动为反思对象，并对自己的行为决策以及由此所产生的效果进行认真的自我审视和分析的过程。它重视个体经验和智慧，希望每一名教师都成为科研共同体的成员，每一个课堂都成为实验室，教育实践中遇到的每一个典型问题都是研究课题。因此，教师真正把握教育实践中的“事件”，建立历时比较的纵坐标和共时比较的横坐标，深度发掘这些“事件”的特定意蕴，在真实的问题情境中展开研讨和交流，从普遍的规训中解放出来，从切己的行动与反思中，从生动案例与叙事中，不断调整自己的专业方向，摆脱“高原现象”的困惑，顺利跨越稳定成长期，成为智慧型教师。
（四）关注稳定成长期教师专业自我
国外学者凯尔科特曼认为，专业自我是教师个体对自我所从事教育教学工作的体验、接纳和认同的心理倾向，这种倾向将显著地影响到教师的教育行为和绩效。这个定义肯定了教师作为一个人的自我的存在，以及这个自我如何有效地支配其实践活动。我国研究者认为，专业自我是教师在职业生涯中体现并创造符合自己志趣、能力与个性的独特的教育教学生活方式，以及个体自身在职业生活中形成的知识、观念、价值体系与教学风格的总和。具体包括教师的职业动机、自我形象、工作满意度、自尊体验、对当前教学任务的认识和对未来职业前景的期望，还包括个人化的教育理论等。可见，专业自我是从心理层面上对教师自身专业理想的建立、专业知识的丰富和专业能力的提升进行的认知、体验和监控，它涵盖了教师个体专业性发展的不同阶段。处在稳定成长期的教师开始顾及自己的职业形象和职业尊严，反思自己的职业动机和工作满意度，重视自我的价值和发展前景。他们不缺乏教育行为的创新和大胆实践的勇气，但他们职业生活的心理感受，以及专业实践中个人化的人格特征与价值追求往往被忽略。因此，在专业发展中，除了上文提到的进行政策、制度方面和教育理论引领外，还要加强人文引领。这意味着教师专业成长从对“理性规范力”的倚重转入对“文化濡染力”的关注。对教师来说，前者是科学范式的表征，是外在的、先验的；后者则是人文范式的体现，是内在的、体验式的。在教育活动中，教师专业成长的过程既是个体自觉的过程，又是教师群体之间相互合作探究、相互影响、相互促进的过程，人文引领十分必要。在教师专业化的背景下，人文引领可以克服教师普遍关心自己专业知识、专业能力、专业素养发生着怎样的结构性变化，而往往忽视“师之为师”、“人之为人”的意义探寻的弊端。