美国的学生评价改革趋向：学生本位评价，本文主要内容关键词为：评价论文,学生论文,本位论文,美国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在美国基础教育中，真实性评价的实践和探索正预示着学生评价改革趋向：学生本位评价。学生本位评价尊重学生在评价过程中的主体地位和责任意识，以便他们能主动、全面、全程地参与学生评价：协商设计评价标准、合作解决真实性任务、自主选择学习表现形式；在解决真实性问题中进行学习建构、在自我评价中学会学习、积极寻求各种反馈以实现主动发展，等等。在学生主动参与评价的过程中，它将学生评价整合于教师的教和学生的学，关注学生在解决真实性任务中的创造性学习过程，强调学生多方面潜能的自由发展和个性化表现；在评价设计的协商中尊重学生的价值需求和建议以便满足学生的学习需要和成长需要；为学生的自我发展和自我展示提供各种机会；培养学生自我意识，根据明确的评价标准学会自我评价，在主动选择最佳作业成果中学会自我判断，同时也促使他们主动获取各种反馈信息和社会性支持，自觉地向高标准持续不断地提高。
从根本上说，学生本位评价意味着学生在全面参与评价过程中建构着自己的主体地位，进而在“自主和责任”下进行个性化选择，在自由状态下实现主动发展。在课堂教学中，何以为之？
一、让学生在评价标准设计中明确自己应当达到的境地
就学生本位评价而言，学生能清楚地明晓评价标准——即自己经过学习之后应当能做什么和能知道什么，这是他们获得自我判断、主动发展的首要条件。准确地说，在学生本位评价中，评价标准作为“学生学习结果的纲要”，从学生学习的角度规定了他们在某一阶段的教育活动结束之后应当达到的境地；规定了学习结果的质量——即“要求、优良和完成的程度和水平”，[1] 并为判断学习结果的质量提供了依据和工具。但评价标准并非意味着固定不变的一套共同目标；相反，在考虑各方利益需求尤其学生需要的基础上，标准自身应当接受价值判断和选择。因此，教师在设计和开发评价标准、实施学生评价时应当与同行教师共同选择和解释学习标准、陈述教学目标，并与学生合作开发评分规则，以便向学生提供学习结果的详细信息。
评价标准在评价过程中有着不同层次的表现形式。在抽象的理论层面上，它表现为学习标准或课程标准，对学生的学习结果作了总的规定和概括性的说明，为课堂教学提供了方向性指导。学习标准明确了在学校里学生必须学的、教师必须教的基本知识和基本技能，基本知识即学生应当知道什么，包括各学科中最重要的且最有生命力（enduring）的观点、问题、难题、原理和概念；基本技能即学生应当做什么，包括能思维、工作或学习、交流或表达以及调查研究。它还规定了为了今后的成功学生所应该具有的言行和态度：证明和支持自己所作的抉择；培养与他人的富有建设性的、令人满意的关系。但是，学习标准或课程标准在评价实施中必须具体化为教学目标、评分规则。
（一）根据学生学习需要选择、陈述教学目标
在具体的实践层面上，评价标准表现为教学目标，“是学生成功地实现学习过程时，即达到了目标中所表示的学习结果时，所表现出来的行为变革”。[2] 课堂教学和评价实践要求学习标准必须和具体的教学情境结合起来形成明确的教学目标，具体的教学目标才能为学生评价提供特定的评价依据。
显然，学习标准只是对学习结果表达了概括性和方向性要求。教师必须依据学生的需要、课堂教学的特定条件以及学校所处的社会和经济状况对课程标准进行选择和调整，从而准确地解释和设计教学目标，以符合学生的需要。当前，采用最多的就是用具体的可观察的行为来陈述教学目标，即“试图用操作行动的术语对作为教学学习活动成果在学生方面表现出的期待变化加以规范化。”[3] 在学生本位评价中，一个陈述得好的教学目标应能成功地向学生表达或交流他们在课堂教学结束后应当知道什么和能做什么。
（二）与学生协商建构评分规则
在实际的操作层面上，评价标准表现为评分规则，是评价标准的物化或曰学生评价的标准物，是对学生具体的学习过程或学业作品进行评分或分等的工具。在现实课堂中，对于学生的创造性学习过程和学业成果以及涵蕴于其中的能力、智慧和情意的评价，传统的非对即错的评价方式已显不合理。这需要在学生本位评价中运用一种新的不可或缺的评价工具——评分规则。
一般说来，评分规则是由教师或其他评价者与学生协同设计和开发的描述性评分方案，是指导评价的工具。在学生本位评价中，教师可以参考已有的或其他资源所提供的评分规则。但在更多的情况下，教师需要与学生共同开发和设计评分规则。因为良好的评分规则主要包含着明确的评分准则、详细的质量等级描述和可感知的具体示例，所以学生在直接参与评分规则的协商建构中能够清楚地知道如何去做才能达到优秀水准。
二、让学生在真实性任务的解决过程中提高和发展自己
学生本位评价主张学生评价应当整合于课堂教学而成为学生的学习过程，所以它要求学生运用自己的知识和技能解决真实性任务——现实世界中的问题或与现实生活紧密关联的情境，在创造性解决问题的过程中提高、发展和认同自己；学生解决真实性任务就如同在校外真实生活中的消费者、市民、工人以及某个领域的专业人员那样处理现实复杂的生活和工作问题，并从中完成大量的学习建构。在学生本位评价中，师生通过协商选择和设计真实性评价任务能够满足学生的学习需要和成长需要，以便他们能够合作解决真实性问题，并实现自身的提高和发展。
（一）在真实性任务设计中将学生评价和课堂教学整合起来
学生能够在真实性任务的解决过程中提高和发展自己，首要的前提条件就是学生评价必须有效地整合于教学，真实性评价任务必须同学习任务结合起来，成为教学的有机组成部分。维根斯（G.Wiggins）认为课程设计应分析评价任务，从而在教学之前明确学生在教学结束后知道什么或能做什么，这就会产生教育评价与课程和教学的融合。在学生本位评价中，通过澄清所期望的学生学习表现和学习结果，教师可以有一系列的标准用来选择课程内容，减少漫无目的教学（aimless coverage）并随时调整教学；与此同时，学生也可以明确个人的首要学习任务。因此，教师要选择和创设有效的真实性任务，由此来规划学生的学习活动；其次，要考虑到学生的选择（student choice）、跨学科性任务（interdisciplinary tasks）和合作性学习（cooperative learning）。[4]
（二）促使学生在解决真实性任务中进行学习建构
在学生评价和课堂教学进行有效整合的基础上，真实性任务特别强调有效学习和知识的生成性，注重学生积极的建构。在有效学习中，学生必须提出自己独特的观点，并为之辩护、证明，其核心在于建构知识和运用技能的过程。维特罗克认为，学习过程使学习者从外界选择性地知觉新信息，然后进行主动地建构生成意义的过程。新生成的意义经过归类进入长时记忆。此种生成性的学习包含着“生成、动机、注意和先前的知识”四个主要的成分。因此，在学生本位评价中，学生能够在真实性任务的解决过程中进行学习建构。
真实性任务向学生提供了结构不良领域的真实问题，它具有“两个特征：知识运用的每个实例中，都包含着许多应用广泛的概念的相互作用（即概念的复杂性）；同类的每个具体实例中，所涉及的概念及其相互作用的模式有着很大差异（即实例间的差异性）”。[5] 真实性任务符合“认知灵活性理论”（cognitive flexibility theory）的要求，从而促进了学生两个层面的建构：一为通过运用已有经验超越所提供的信息建构新信息的理解，生成自己的意义；二为从记忆系统中提取信息的同时，按具体情况进行建构。因此，学生在真实性任务的解决过程中既能完成新信息的意义建构，又能完成已有经验的改造和重组；与此同时，学生还在知识技能的运用中完成了“自我”的建构。不言而喻，学生本位评价要求学生在真实性任务解决后或学习过程中并不是发展起供日后提取的图或命题网络；相反，他们因此形成的概念理解是丰富的、有经验背景的，在面临新的情境时能够灵活地建构起用于指导问题解决的图式。
三、让学生在多样化的学习表现方式中展示和证明自己
学生本位评价将质性评价和量性评价有效地统整起来，运用多种评价方法以便尊重学生的智力多元和个性差异，学生评价因此也就成为了学生展示自我、证明自己的人生舞台；当学生在自主选择智力表现形式时、在自行判断最佳作业成果时、在自我审视学习过程时，他们在自我评价中逐渐养成了自我意识。现实课堂中，学生本位评价注重对评价情境的理解，要求在不同的评价情景中采用适当的评价方法和形式。各种学生评价方法，诸如教育观察、档案袋记录和随堂测验等都能允许学生能依据自己的兴趣、特长以及实际情况选择最佳的学习表现形式以充分展露自己的才华、证明自己的发展。
（一）通过教育观察发现学生个性化的智力表现形式
尊重智力多元和个性差异的学生本位评价需要恰当的方式收集评价信息，以便全面地评价学生的学习进程。但是，对学生进行全面评价的一个重要前提就是观察学生：在自然状态下，观察学生解决问题的方法、动手操作的过程，这使得教师能更全面了解学生的学习过程以及其中的能力、智慧、情意、态度等发展水平。在学生本位评价中，教师可以将教育观察视为非正式评价并在现实课堂中加以运用，通过观察学生的学习活动和（行为）表现来全面、系统地收集学生的作业成果和学习过程。
为了有效地评价学生能力和个性发展，学生本位评价要求他们在真实评价情境中解决真实性任务时，运用不同的智力形式展现其所知和其所能。例如，当学生解决问题、进行科学实验或绘画素描时，他们可以自行选择和运用言语智力、逻辑——数理智力、空间智力、肢体——动作智力、音乐智力、人际交往智力和自我认识智力等各种智力形式处理问题。如果教师此时仍然唯一使用标准化测验，这必然会将学生智力窄化为言语和逻辑——数理两方面。
当然，在学生的学习活动中表现出来的心理特征并不仅仅是能力，学生还会有丰富的情感体验、意志活动和学习态度——作为有组织的内部准备状态或反应的倾向性影响着自己对特定学习内容或任务的选择，并充分体现于他们的学习表现中。这些表现才是其能力和个性发展的证明和标志。在学生本位评价中，为了让学生在解决真实问题的过程中发展和提高自己、用自己的学习表现展示和证明自我，如果教师仍沿用标准化测验的传统方法收集资料，那么显然不能够记录和获取学生在任务完成或学习建构中的重要评价信息。
（二）通过档案袋记录提供学生自我反省学习进程的机会
在学生本位评价中，学生通过档案袋有选择性地收集具有代表性的作业样本，不仅向别人或同学展示、证明了自己在某学科或多个学科上的学习进程和努力，而且在此基础上对学习进程进行自我反思和自我评价。
档案袋评价的一个基本理论就是：有计划地收集学生一段时间内的作业成果和学习过程等相关信息，这些能最有效地展示学生的最终学业成就，同时，也能展示学生为此所付出的努力。首先，档案袋能展示学生最优秀的习作、艺术作品、科学方案设计、历史问题的思考或在数学学科方面所取得的成果等。其次，学生在上述活动中所采取的步骤或经历的过程也包括于其中。例如，档案袋记录着的学习过程（process of learn）[6] 包括：学生的学习方式：学生如何思维和提问；如何分析问题和综合所获得的信息；如何创作自己的学习作品；如何进行创造以及学生如何在智力、情感或社会方面与他人进行交流。档案袋评价另一个重要价值在于，它促使学生学会反省学习过程，自行判断学习进步。基于清晰的评价标准——教学目标和评分规则，学生能清楚地知道对他们的期望是什么，并以此为依据对作业成果和学习进程进行连续考查。因此，档案袋的目的是显而易见的——促使学生在经常性的自我反思中向高标准持续不断地提高。
（三）通过随堂测验监控学生知识结构的建构及其策略
学生本位评价认为随堂测验或考试的结果分析要集中于教学决策以便更有效地提高课堂教学质量，促进学生发展。这表明，教师要在课堂教学中正确且合理地运用随堂测验，应当将由此而获得的学生测验分数等信息作为十分重要的证据，主要用于有益于学生知识学习的教学决策。现代认知派学习理论强调学生需要自主建构知识网络，而非由教师提供知识体系。在学生本位评价中，随堂测验的作用[7] 就在于：监控学生知识结构的建构及其策略。因此，教师通过随堂测验或随堂考试需要做到：评价学生简单的事实性知识（在教学前、教学中和教学后）；当学生将所学的知识整合进已有的知识体系中时，对学生的精细加工知识过程进行评价，以有助于其形成概念；当学生将概念相互联系起来时，对学生的组织知识的过程进行评价，以便于他们积极形成规则、规律并进行概括。
四、让学生在评价报告体系中获得足够的反馈
学生本位评价的最终目的就是，学生在全面参与评价的过程中构建自己的主体地位和责任意识，形成自我评价能力、自我发展意识；在此基础上，自主寻求各种信息反馈、社会性支持以实现主动发展。学生本位评价中的评价报告体系主要有两种形式——评价报告单和评价交流会，它们都真实地描述和判断了学生的作业成果、学习过程以及学生的成长和发展。评价报告体系不仅可以帮助学生对评价资料和信息进行整理、综合，而且它还为学生发展提供社会性支持。
（一）通过评价报告单提供学习反馈
评价报告单能够向学生提供明确的、简洁的、容易理解的大量信息。在学生本位评价中，教师利用随堂测验或考试、教育观察、学业作品的记录和检查等多样化途径收集了各种有价值的资料，这些评价结果全都体现为档案袋、检查核对表和逸事记录，构成了关于学生学习结果的大量信息。因此，评价报告单中不管是质性的评价结果抑或以数字和字母的形式表达出来的学习成绩都可以传达重要的信息：学业成绩、学生努力程度、学习中形成的学习态度、学习进程，教师对学生的认识等信息。
具体言之，在学生本位评价中，“教师通过评价报告单提供了两种具体的信息：一为学生的学习结果，二为学生评价的标准”。[8] 就学生的学习结果而言，此类信息要么是以数字或字母形式表现出来的分数和等级，要么是以文字或图片（作品）等软资料形式呈现的质性评价结果。不论哪种形式的资料，它们都从不同方面向学生提供了不同的反馈。就评价标准而言，评价报告单具体解释了学生应当知道什么和应当能够做什么，主要包括学习标准、教学目标和评分规则，这为学生的自我反省和自我判断提供了依据。
（二）通过评价交流会为学生发展提供社会性支持
学生本位评价要求在教师和学生之间、学生同伴之间积极开展交流和合作，甚至还需要学生家长的积极参与。具体说来，教师在每学期内至少要组织期中和期末两次评价交流会，每位学生应当进行自我反思和总结，然后以小组合作的形式讨论学习目标和实际结果、学习的重难点和不懂的内容并共同建构理解、明确自己在学习上值得自豪之处、选择最佳作品并在全班进行展示等学习活动。评价交流会在实际教学过程中发挥着重要的作用：反馈信息、诊断问题、改进教育；服务于教师的教和学生的学，集中于课堂教学决策和计划。其目的是创造适合儿童的教育。
评价交流会以两种方式为学生主动发展提供了社会性支持。一是通过学生直接参与评价交流会，帮助他们把握学习起点，正确地确定学习目标、选择教学策略，激发内在的学习动机等。二是通过教师的教学决策间接提供社会性支持，有助于教师了解教学得失，改进教学方法；有助于了解学生的学习困难，帮助学生找出存在的问题。基于评价交流会所提供的信息和机会，学生能够获得必要的反馈，教师能够作出合理的教学决策和恰当的教学规划。可以说，在学生本位评价中，评价交流会在促进学生主动发展方面给予了充分的社会性支持。