“个性教育#183;人格教育#183;主体性教育”辨析，本文主要内容关键词为：性教育论文,人格论文,主体论文,个性论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
个性、人格、主体性以及个性教育、人格教育和主体性教育在我们今天的话语系统中，出现频率之高、内涵之歧义，在一定的程度上说明这些概念所指称的对象在我们的生活和教育活动中具有的重要意义。作为学术研究，概念的厘定、辨析是最基础性的工作。因为，概念不仅是思维的工具——有了概念才能作出判断、形成命题、进行论证，也是学术探索的成果——在对作出概念的界定和使用中包含着论者的学术主张，概念的演变往往标志着学术思想的演变。一切研究成果不但在概念和范畴中积累，而且理论也借概念和范畴而发展：理论的确立和深化，离不开概念和范畴的确立和深化。“真正的思想和科学的洞见，只有通过概念所作的劳动才能获得。”（注：[德]黑格尔：《精神现象学》上卷第48页，商务印书馆1962年版。）经验告诉我们：运思的严肃与措词的精当是统一的，而只有概念的明晰和概念系统的逻辑自恰，才能保证运思的严谨。有鉴于此，在这里概念的厘定不只是类似于简单地“广义、狭义”之分，而是概念和概念系统的建构，是思想上的澄清与理论上的梳理。
一
何谓“个性”？何谓“人格”？似乎都很清楚，其实，正如英国学者大卫·丰塔纳在《教学与个性》一书中所指出的：“在我们对个性下定义时，脑子里出现的第一个问题是：个性似乎是一个捉摸不透可望而不可即的术语。我们原以为懂得了这一术语的含义，可是当我们试图以一种能为人们接受的形式表达它的意义时，却又往往感到心有余而力不足。”（注：[英]大卫·丰塔纳著：《教学与个性》第445页， 春秋出版社1989年版。）其实，不只是“个性”如此，“人格”也一样。爱因斯坦说：“一切概念，甚至那些最接近经验的概念，从逻辑观点看来，完全象因果性概念一样，都是一些自由选择的约定。”（注：《爱因斯坦文集》第一卷第6页，商务印书馆1979年版。 ）爱因斯坦肯定了概念具有可选择性，也就意味着概念的可能性形式是多样的，因为选择必须以多样性为前提。无论是“个性”，还是“人格”，其定义之多，内涵之丰富，概念歧义之大，都使得我们不得不进行选择，给予厘定。
朱智贤先生主编的《心理学大词典》对“个性”作了这样的界定：“个性（personality）也可称人格。指一个人的整个精神面貌， 即具有一定倾向性的心理特征的总和。个性结构是多层次、多侧面的，由复杂的心理特征的独特结构构成的整体。”（注：朱智贤主编：《心理学大词典》第225页，北京师范大学出版社1989年版。）
让我们来看看艾森克—阿诺德和梅利对个性所下的定义：“个性是人所具有的、相对来说较为稳定的气质。它可由因或激发或促成，是生理冲动、社会环境及自然环境之间相互作用的产物。个性通常指的是情感—意动的特定品质、情操、态度、心理状况、无意识的机制、兴趣和理想，它们能确定人的特性或特有的行为和思想。”大卫·丰塔纳就此评论道：“这一定义不仅强调了个性的内涵，而且还指出了个性是稳定的（也就是说我们不可能一日之间变得判若两人）和有机的（即个性的表征是相互联系的），个性是人的生理机制和周围环境相互作用的结果，是一种特殊的品质（即每一种个性都是独特的）。”
我国学者刘文霞在其所著的《个性教育论》一书中对“个性”概念作了较为系统和详尽的考察，并且指出：“教育学对个性的研究不够深入，其定义缺乏自己的学科特色，基本是心理学的个性定义。”（注：刘文霞：《个性教育论》第14页，内蒙古大学出版社1997年版。）她的观点是有根据的。
二
而“人格”这一概念内涵之歧义并不亚于“个性”。不同的学术领域对人格的定义、人格的描述、人格的区分、人格的内涵以及人格的评判标准也就不同。例如：心理学的观察角度和侧重点是人们自然的心理活动和生命活动。所以，它总是从人的生存上或是人的发展上或是精神上来描述人格，把人格分成正常与异常，并试图纠正异常人格以归于正常人格；法学的观察角度的侧重点是人们的经济生活和政治生活。所以，它常常从社会等级和财产隶属关系上描述人格，并将人格分为自由的和不自由的，目的在于实现自由人格：而伦理学的观察角度和侧重点则是人们的道德关系和道德实践活动。所以，它常常从人性的规定和文明的发展上来描述人格，并将人格区分为道德的和不道德的、高尚的与卑下的，其研究的根本目的是改变卑下的人格，弘扬高尚的人格。各领域对人格的区分，虽然反映了各自领域对人格研究的特点，但又不是泾渭分明的，相互间的关系是交叉而又复杂的。
“人格”一词来自拉丁语“Persona”一词，是面具的意思， 它是个体用来向社会显露自己。换句话说，向世界显示的就是我们的人格，是人的社会自我，美国学者B·R·赫根法指出：“人格这个术语来自拉丁语Persona，是面具的意思。 把人格定义为面具等于把人格视为人的社会自我，正是人的这一方面被人用来向社会显露他自己。这个定义隐含着这样的意思：由于种种原因，人还有某种隐秘的东西没有被显露出来。”（注：[美]B·R ·赫根法：《现代人格心理学历史导引》第1页，河北人民出版社1988年版。）
据张岱年先生考证：“在中国古代没有‘人格’这个词，但有‘人品’、‘为人’、‘品格’这些词。在中国古典哲学中，有独立人格的思想……就是指人自己有一个独立意志，它不受外界势力的压制。”（注：张岱年：《中国古典哲学中的人格观念》，《未定稿》1989年2 月号。）在我国传统的文化心理结构中，人格主要是一个伦理道德范畴。有道德即有人格。缺德就没有人格，德高望重则人格高尚。这个意义上可以说，人格即道德人格。这种文化心态是儒学占主导地位的传统文化的折射和积淀。
有学者概括出，我国理论界现在主要从三个方面理解和使用人格：1.在伦理学范围内，人格通常被理解为道德人格，指人的道德品质，相当于“人的品格”。由于我国古代哲学主要是一种伦理哲学，所以“人的品格”成了我国学术界对人格的主要看法；2.在教育学家、心理学家眼里人格和个性是等同的，指人的心理面貌、个人心理特征的总和，接近于“人的性格”；3.在法学中，人格是一种权利，叫“人格权”，表示法律给予保障的与法律主体不可分离的权利，相当于“人的资格”。（注：杨适等著：《改革市场与主体性》第166页， 北京师范大学出版社1995年版。）
那么，“个性”与“人格”是什么关系呢？据高玉祥教授考证：“心理学中所用的个性和人格这两个词是从外国语中翻译过来的。在中国心理学界传统上把英文的personality译成人格， 中华人民共和国成立后俄文中的JIHqHOCTb一词传到中国，学界把它译成个性。 由于译法不同，在中国心理学界运用这两个概念时有些混乱。其实这两个词汇的含义是一致的。”（注：高玉祥：《个性心理学》第45页，北京师范大学出版社1989年版。）在心理学的话语系统中，说人格和个性这两个词的含义是一致的，也许是对的，但是在日常语言中，这两个词还是有差别的。比如说，我们经常说“个性的泯灭”，却很少说“人格的泯灭”；我们可以说“人格的挺立”，却很少说“个性的挺立”；我们经常说“丰富的个性”，却很少说“丰富的人格”；我们经常说“崇高的人格”，却很少说“崇高的个性”。仔细琢磨上述日常话语，可以得出以下结论：个性教育更多地着眼于个体独特的内在潜能和资质的唤醒、显发和弘扬，而人格教育则更多地着眼于个体的社会自我的生成与塑造。
三
所谓主体性，就是人作为主体的规定性。主体是一个关系的范畴，只有发生了主客体关系的地方，才有主体。人之所以能够成为主体，是在他同自然、社会以及他自身发生的主客体的关系中确立的。社会关系产生和造就现实的人，产生和规定人的现实的特性、本质和本质力量。因此，主体性既是属性概念，更是关系概念，是只有在关系中才具有意义的属性概念。人作为实在的、现实的、具体的存在物，本来就是处于关系之中。人的存在、人的特性、本质和本质力量，无不表现为关系，并通过关系来实现和确证。
至于主体性的本质内涵究竟包括些什么，学术界对此有不尽相同的看法。我们不难发现几乎所有论者在谈到主体性的内涵时，比较一致地认为，主体性的内涵包括自主性、能动性和创造性。在笔者看来，由于缺乏对主体性的类型的明晰把握和区分，许多学者对主体性内涵的理解基本上是在整体主体性层面上的理解：过分重视整体主体性而忽视个体主体性，就有可能削减个人的责任意识和责任能力，使个人成为“逃入群众之中求取庇护的人”；（注：[美]W ·考夫曼编著《存在主义》第90—92页，商务印书馆1987年版。）使得个人成为懦弱的、缺乏独立人格以及不负责任的，或是由于把责任切成了碎片而大量削减了个人的责任意识和责任能力。因而在个体主体性层面上对主体性内涵的把握更有意义和价值。
整体主体性与个体主体性既有联系又有区别：整体主体性是人类通过漫长的历史实践全面地建立起来的一整套区别于自然界而又可以作用于自然界的超生物族类的主体性，它为个体主体性的存在奠定了人类学的基础；个体主体性主要是从个人与社会的关系中所要求的和所凸现的，因而，个体主体性的内在规定性为自主性、能动性和超越性。主体在与他人、与社会的关系之中表现出自主性；主体在对象性活动中，即与客观物质世界的关系中，表现出能动性；主体在自我关系中表现出超越性。
那么，主体性与个性是什么关系呢？笔者认为，主体性是个性的核心，创造性是基于主体性的个性的又一内在规定性，知识、经验、能力、智力、情感、道德等都是个性的构成要素，而独特性则是个性的外在表现形式。马克思说：“要使这种个性成为可能，能力的发展就要达到一定的程度和全面性。”（注：《马克思恩格斯全集》第46卷， 第108页。）
笔者认为，如果将创造性也视为主体性的内涵之一，那么，其一，“主体性”就变得过于宽泛了，对一个概念的泛化或滥用，往往导致消解，这就是孙子所云的：“无所不备，则无所不寡”（《孙子·虚实篇》）。其二，我们无法将“主体性”与“个性”作出区分，如果“主体性”等同于个性，那么，提出“主体性”又有什么意义呢？另外，将“主体性”的内涵规定为自主性（独立性）、能动性和超越性，三者分别从不同的角度来表现人的主体性，在逻辑上也较为自恰。
四
“教育是一个评述用词。说某人是受过教育的人，就是在称赞他，说他具有某些可贵的品质。一个教育过程一定要成为使人产生这些可贵品质的过程。”（注：[英]丹尼斯·劳顿等著：《课程研究的理论与实践》第20页，人民教育出版社1985年版。）教育意味着价值引导，它以培养“可贵品质”为职责。个性教育、人格教育和主体性教育，三者既有区别，也有联系。
本文将个性规定为个体的整个精神世界，其内在本质为主体性和创造性。经验告诉我们：一个人，无论是缺乏独立性、自主性（表现为缺乏主见、人云亦云、盲目从众），还是缺乏创造性（表现为内心世界的贫乏、智慧上的平庸），都会被视为缺乏个性。正如康德所指出的：“‘他有个性’，这在绝大多数场合下不单是说到他，而且也是在称赞他，因为这是一种激起人家对他的敬重和赞叹的可贵性质。”（注：[德]康德：《实用人类学》第196页，重庆出版社1987年版。 ）我们强调个性教育，就是基于对独特性的尊重，为什么要强调独特性呢？首先，每个人生来原本就是独一无二的，正如我们每一个人的指纹是独一无二的一样，这也是每一个人的生命之所以值得无比珍视的一个重要原因：如果我们要求用一种模式去限制原来是丰富多采、各具特征的个人的发展，就意味着我们对某些个体的不公正。
其次，每一个人的独特性是人类文化多姿多彩的重要源泉，因而是人类文明不断进步的重要源泉；各个个人的独特性亦即我们之间的差异性，而差异既使得合作成为必要，也使得合作成为可能；人类文化进步的动力就蕴藏在个人的独特性之中。独特性不单单是个性的外在表现形式，而且是个性得以确立的表征，是个体内在自然——天赋的凸现、显发的确证。建基于主体性与创造性的独特性是个体个性发展程度的标尺，也就是说，越是具有以主体性与创造性为底蕴的独特性，个体的发展程度就越高，个体自我实现的程度就越高，个体内在自然——潜能的实现程度越高。
对于每个人来说，主体性都有一个价值取向的问题，从而赋予其道德人格以价值内涵。科恩早就指出：“人格作为主体性的体现，早已被认为是同创造、精神修养和克服时间地点的限制分不开的，而无人格则总是同消极被动、不自由、心胸狭隘和没有尊严联系在一起。”（注：科恩：《自我论》第47页，三联书店，1988年版。）
如果不对主体性人格与缺乏自主性的依附性人格作出区分，那么，在人们的意识中就难以凸显对人格定义应有的两个提升：一是把人从世界万物中提升出来。二是把个体从其同类中提升出来。
什么是主体性教育呢？黄崴教授在他的《主体性教育论》一书中作了如下的规定：“主体性教育有三重规定：主体性的教育、教育的主体性和主体性教育原则。主体性的教育指教育是建构受教育者主体性的活动。教育的主体性是指教育在实现主体性建构的过程中具有的主体性，是宏观教育主体性和微观教育主体性的整合。从对开展教育活动的要求来说，主体性教育可以作为教育的基本原则，即在教育过程中坚持本体性、价值性和实践性原则。”（注：黄崴：《主体性教育论》第1—3页，贵州人民出版社1997年版。）笔者认为，黄崴教授对于“主体性教育”内涵的规定过于宽泛了：主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育；而教育的主体性则是指教育活动自身的独立性、能动性和超越性；不能将二者混为一谈。至于教育过程中的主体性原则，就更是另一个层次的问题了。马克思说：“所谓彻底，就是抓住事物的根本”，（注：《马克思恩格斯选集》第1卷，第9页。）而在学术研究中，抓住事物根本，一个有效方法便是凸显边界意识或限定意识。其实，概括地说，主体性教育就是指以发展学生的主体性为目标导向和价值追求的教育。
综上所论，个性教育更多地着眼于个体独特的内在潜能和资质的唤醒、显发和弘扬，人格教育则更多地着眼于个体的社会自我的生成与塑造，而主体性教育其着力点在于学生独立性、自主性的培养。所谓自主性意味着个人的思想和行为并不为不受他控制的外部力量或原因所左右，能够通过独立的和理性的反思形成自己的打算和目标，自由地作出选择，那么，一个人在社会意义上就是自主的。英国学者迪尔登在《自主性智育》一文中概括出自主性有三个特征，“独立作出判断；批判性地反思这些判断的倾向；以及依据这些独立的、反思的判断将信念与行为整合起来的倾向。”（注：瞿葆奎主编：《教育学文集·智育》第32页，人民教育出版社1989年版。）自主离不开独立，故有“独立自主”之说。
收稿日期：1999—06—29