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每每走进中学语文课堂，观课后与语文老师交流，总是感觉到不断有变化：学生开始有“活动”了，课堂变得活跃了，尤其是语文老师口头的有关语文课改的“新概念”增多了。每每翻阅语文教学类杂志和语文课堂案例分析类图书，也强烈地感受着一波又一波生猛“新词”的冲击。
而标志着新课改之后学习方式巨变的“自主、合作、探究”则以或合或分的形式出现，其频率尤高。于此，我一方面惊喜于语文课改这一“变革的力量”给老师的观念和教学带来的影响；另一方面，又在品味着这些移植来为我所用的“中国式口号”，对照老师们真实的课堂实践之后，想象着这座既矮却尖的冰山下的庞大主体的形态，不禁生发出许多疑惑和思索。
自主的语文课堂在哪里？
自主是语文课堂教学领域使用频率最高的概念，老师说课、专家评课时，言必称“自主”，“自主”就是改革和进步、规律和科学的标榜。最经常听到的说法是，今天这节课为了充分实现学生自主，我给学生多少多少时间；本课老师非常大胆，四十五钟的课堂竟然拿出10分钟给学生自主学习。
显然，在一般人眼里，语文课堂中的所谓自主，就是给学生自学的时间。自主学习果真如此？真正意义上的自主学习应该是什么样的？在现实的语文课堂教学中，有多少真正让学生自主学习的课？
应该说，自主首先是需要时间来保证的，没有时间保证的自主当然是不存在的。但自主又绝不仅仅就是一个时间概念。自主学习是就学习的内在品质而言的，相对的是“被动学习”“机械学习”和“他主的学习”。其特征有：(1)学习者参与确定对自己有意义的学习目标的提出，自己确定学习进度，参与设计评价指标；(2)学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习；(3)学习者在学习过程中有情感投入，学习过程有内在动力支持，能从学习中获得积极的情感体验；(4)学习者在学习过程中对认知活动能够进行自我监控，并作出相应的调适。
稍稍分析，就会发现，自主学习，是学生从目标确定、策略选择，到热情保持、过程调适等各个学习环节都能做到主动自觉的一种学习。从这一意义上讲，即使是满堂灌和“大呼隆”的课堂里，也仍然可以有学生自主学习的情形在。相反，即使你给定了足够的时空，让每一个人独立地学习和思考，如果学生没有这样一种兴趣和需要，不具备这样一种品质和习惯，没有养成这样的能力和素养，也依然无法演绎出多少“自主”的实质内容。
语文课改的主要追求就是要构建自主学习的语文课堂，自主的语文学习体系。
于是，我们可以解析出自主学习的几个要件：一是学习时空的保证，这是基本前提；二是学习方法的指导，这是基本条件；三是学习环境氛围、教师点拨帮助的支撑，这是保障；四是学生自我产生问题，自我努力主动解决问题，这是自主学习的核心内容；五是学习能力和习惯的基本形成，这是自主学习追求的理想境界，也是自主学习得以持续发展的基础工程。
以此来衡量现实的语文教学，又有多少真正意义上的自主学习的课堂呢？先看几节课：
课例一：《春》的教学（本班上课）
入课后，老师交代了本课学习目标要求，主要是理解朱自清这篇散文所揭示的思想情感；接着，学生自主学习，可以看书思考，可以默读，可以同桌小声讨论；10分钟之后，集中研讨问题，主要方式是老师主问，学生随意地回答，正误老师也不置可否，待时间差不多之后，老师看学生的回答五花八门、不着边际，便急急“收网”：同学们，刚才大家做了很好的交流，都说得不错，我根据大家的意见，总结如下……
看整个课堂教学活动中，几乎没有学生拿出过字词典，很少见到同学查阅其他资料，很少有同学在课文的字里行间、天头地脚写写划划。
老师课后介绍时还说，这节课我充分地尊重学生，是自主学习的课。时间上我确保了，问题的解决我是在学生独立学习和合作交流的基础上，用集体合作的智慧和力量来解决的。这不是自主学习又是什么呢？
课例二：《爱莲说》的教学（借班上课）
上课铃响，老师快步走进课堂。简单地互致问候之后，老师对大家说：同学们，大家今天想与老师一起共同研究课本中哪一篇文章？同学各言其是，难有统一意见。老师又说：语文科代表，你征求一下大家的意见，做一个决定。一会儿，语文科代表说：老师，我们就学习《爱莲说》吧！老师说：好啊！接着老师掉过头去，在黑板上认真地板书课题和教材中明确规定的教学要求。再转身，开始简单地提出本课时学习的基本要求、文言文学习的基本要求，并要同学们拿出有关的字词典，按照所讲的要求自学这篇课文。并进一步明确：有问题，特别是疑难字词要通过自己独立思考、联系上下文努力加以解决，不能解决的可以请教同桌和前后桌的同学。
同学独立学习大约10分钟之后，有一女同学举手提问“中通外直”怎么解释，老师不动声色，只是问：这一句中难道你一个字都不懂？学生说我真的不会。老师说，我不相信，比如说“中通外直”的“中”你一定会解释！学生无奈，勉强说：是不是可以解释为“中间”？老师说，你说得非常正确！接着又追问，既然会解释“中”，那“外”还要我再问吗？学生有点害羞：老师，我知道了，应该是对应的“外面”。老师又问：如此，你会发现文言文的解释并不是想象的那么困难，你只要善于比较，学会对照，敢于推断，很多问题都可以自己解决，如果有一本《古汉语字典》在手，那就更是如虎添翼了。我想，该句中的“直”和“通”你自己也是可以推断出它们的意思的，对不对？该同学在老师的点拨与鼓励下，问题获得解决，满意地坐下来。
这时候，老师并不罢手，乘势发挥说：大家发现，实际上，文言文的好多问题都是可以通过个人的阅读思考、分析研究加以解决的。下面请大家继续再读再思，不要轻易提问，经过反复研究无法解决的，再提交全班讨论。
以下又是同学的独立和小组学习交流的时间。
在最后集中讨论交流的过程中，这位老师全是通过启发、引导、点拨，促成学生自己解决了几乎全部的问题，老师自己坚决没有越俎代庖回答任何一个问题。
课例三：《荔枝蜜》的教学（本班上课）
入课后由学生先行自学产生问题，再由小组交流汇总，形成各小组问题，通过电脑上传给老师；老师将各组问题快速筛选，集中为几个代表性的问题，再发送到每一台学生电脑。接着，在学生继续研究学习的基础上，对这些公认的问题进行集中交流研讨。老师在这一过程中主要是组织、激发、点拨和引导。
整个教学过程非常简洁流畅，学生非常主动活跃。老师的“主导”定位也很清楚，职责完成也十分到位，当然，给人的感觉老师也很自在和轻松。
上述三课，你觉得哪一节课最好？你认为哪些课做到学生自主学习了呢？
也许有人会认为第一节课热闹好看，学生有不少自主的时间，又有很热烈的讨论，师生间“互动”“对话”比较正常，而且课堂教学的任务的完成比较顺利。这节课经常会在大型的研讨会上被评为优秀课。
这节课的主体部分实际是由老师主宰、控制的，从教学内容到教学形式。比如学生“自主”的时间是老师“恩赐”给定的，老师用以研讨的问题是老师“亲自”预设的，也就是说，即使学生在第一个自读的环节中能够产生问题，也一时没有渠道进入老师的视野。不仅如此，第二个环节中学生的参与问题研讨，由于老师的随意性和辨析评价的缺失，显得无足轻重、无关紧要。正因如此，学生自己辛苦思索所获得的问题答案，直至此一环节乃至课堂教学结束，也无法确定其正确还是错误。
实际上，这一课堂仅仅具备了学生自主的“外形”，骨子里老师还是把学生当成自己完成教学任务、实现教学目标、展示自己才华的道具。而所谓才华，更多地也就是搜索汇总知识的本领和能言善辩的口才而已。
所以，仅有时间的保证，仅有学生独立的学习活动，仍然不是真正意义上的自主学习。
我们再来看第二、三个案例。学生有充分的自己学习研讨的时间，特别是这种学习是下一阶段研讨交流的前提和基础。也即是说，本阶段学习产生的问题就是下阶段研究的对象，后阶段的学习是根据前一阶段的问题来设计的。不仅如此，在后阶段针对前一阶段问题所进行的研讨中，仍然主要是学生自己的进一步学习和讨论；在老师组织策划的活动中，逐步达成对问题的圆满解决。老师始终不会用相对可能比较完美的答案来代替或者拒斥学生的稚嫩的理解。这整个的教学过程可以看出一直是学生中心，老师真正是在为学生的活动提供尽量充分的“服务”工作。
尤其是第三个案例，由于学生“自主”的意识、能力较强，比如他们知道一篇课文重点主要是必须解决什么问题，所以，入课之后很快进入自读状态，很快便能围绕重点发现自己的问题。而在老师梳理出主要的问题之后，也能迅速地或独立思考或小组交流，合力促成问题的逐渐解决。
相比之下，学生的独立学习并发现问题，围绕学生问题并组织学生自己来解决自己的问题，是这两节课的主要成功之点，这应该是自主学习的最为本质的要求。
这样的分析之后，我们可以总结出自主学习的语文课堂必备的基本条件：
一是时间保障。这在前面已经多有阐述。老师必须再度明晰的是：课堂本应是学生的，学生自主学习的时间不是你“给”的，而是拨乱反正之后你必须“归还”的。
二是任务清晰。文章阅读主要应把握什么，应该在老师的指导和告诉下成为学生的自觉：比如本文主要写的是什么？是怎么写的？为什么要这样写而不那样写？通过本文的写作作者想要表达什么思想情感？学生一旦十分清楚这样的阅读要求和任务，每一次自读他就可以不由分说，直奔主题；他就可以在奔向“主题”的自读过程中发现问题，而且是在正确的阅读方向和轨道上发现有价值意义的问题。
三是先学后教。为确保足够的自读时间，为确保学生问题的生成，为确保“教”的活动的针对性和有效，“先学”应该成为一个雷打不动的“铁律”。这不仅可能，而且必要。语文学科的母语特征就决定了任何一个中学生面对几乎任何文章都不可能是零起步。实际的情形总是“已知”多于“未知”。运用“已知”，运用大脑的智慧，并借助各种外力，来揣测和推断体会和领悟“未知”，自是一件可能并且极有意义的事；而就在这样的过程中，学生的语文能力和素养逐渐训练并培养出来。“后教”则是要进一步解决大家共同感到困惑的问题，这些问题大多是深度的、宏观的、潜隐的。比如《春》中作家借“春”的描写和欢呼究竟要表现怎样的情感？《爱莲说》借“莲”之爱要发表怎样的价值观？这些问题有可能多数同学凭一己之力甚至小组之力难以甚或不可能解决，这就需要借助老师的点拨和指导了。
四是“教”也“不教”。假如我们认定学生自读“先学”之后应该是“教”的环节的话，这“教”又绝对不能像案例一那样几乎全由老师预设了来包场陈词，学生的研究和讨论决不可以是包装甚至“伪装”的过场。这里的“教”，就决不是直接的告诉，而是应该像案例二和案例三那样，通过老师的组织、激发、点拨、引导，几乎全由学生自己来解决问题。“不教”是一种原则，更是一种艺术，相对于传统的教学而言，它对教师的学养、教学素养和教学机智都提出了更高的要求；“不教”不知比传统的“教”要难出多少倍。
五是方法指导、兴趣激发和热情保持。如案例二那样结合学生问题的思路点拨、方法提示、评价激励，都可以及时矫正学生学习行为的不当，保证学生沿着正确的航向稳步前行。
在这几个要件中，最重要的是“先学后教”和“教也不教”。把握了这两点，也就真正落实了学生语文学习的“自主”了。
课堂内的小组学习就是“合作”？
不少语文老师是从字面上来理解“合作”这样一种学习方式的：两人和两人以上的小组学习似乎就应该是“合作”学习了。所以，每每有领导和专家听课，不少语文老师课堂上常做的“功课”就是要千方百计设计“合作学习”的环节。一是为显示课改理念在课堂中的落实，一是应对听课者对语文课改的理解和评价课堂的口味。
这样的环节老师一般都是这样安排的：
从课堂时段来看，大都安排在中期，在边沿性问题“清理”之后。老师说，下面我们集中研讨如下问题……；问题出示之后，立即指令分组研讨，并明确研讨时间和要求，一般5分钟左右，要各组在研讨结束后推举一位同学在接着的全班交流中发言。紧随着这一环节之后的大组交流也很简单，老师一般根据时间和自己准备的充分程度随意调控整个交流程序。比如由哪组代表交流，究竟由几位代表交流，交流之后怎么点评都由老师掌控着。但有一点是一定的，即在下课前几分钟老师会根据上述各位小组代表的发言“总结陈词”，这总结概括究竟有多少是从学生的回答中来的，则另当别论。
这样一种教学安排常常得到听课者的好评。但这样的小组学习是不是“合作”学习呢？我以为不是。
合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习。其要素有：(1)积极的相互支持、配合，面对面的促进性的互动；(2)积极承担在完成共同任务中个人的责任； (3)对于个人完成的任务进行小组加工；(4)对共同活动的成效进行评估，寻求提高有效性的途径。
扫描上述案例的现场，你会发现，在老师任务下达、学习小组“建成”后，一般是这样“合作”的：多数同学或是比较“谦虚”，或是懒得动脑筋，总是推举一位语文成绩较好、反映较为敏捷的同学讲出他的理解和答案，大家皆大喜欢，几乎不假思索地占为己有，偶尔的也会有同学对之提出些不同或者修改意见。这位同学也当然是全班交流时的小组代表。
这一学习过程中，“小组”是有的，但仅是一种自然态的组合，未经老师策划以达成最优化组合；任务是有的，但这样的大小不一的“问题”式任务是否有必要运用“合作学习”来进行学习，也没有经过仔细考量；几乎没有分工，不过因为任务的单一和平面，似乎也没法有什么分工；也因为如此，就难以说对个人完成的任务进行加工；进而也就很难有什么相互支持、配合和互动。语文课中这样的小组学习，距离“合作学习”的基本要求就相当远了。
可以这样说，现实的语文课堂中大量的“小组学习”都不应该冠之以“合作学习”头衔，“合作学习”也不是很适用于一般的语文课堂教学中，它比较多地适用于语文综合实践活动、语文专题学习；只有在这样的学习过程中，学习个体才能不仅运用团队的智慧和优势，获得语文新知、锻炼语文能力，而且在交流、对话、互助中，培养合作精神和竞争意识。这是“合作学习”的主旨所在。
我们再来看看“小组学习”。
仔细分析这类在语文课堂中比较普遍存在的“小组学习”，其实际效果和意义又是很值得我们分析的。每一次的小组学习，一般10分钟左右的时间。每一小组4-6位同学，而实际真正“学习”或参与“学习”的也就一两位同学，而且是小组中比较优秀又能言善辩的同学，其他同学基本是陪衬和附庸。也就是说，这一教学环节成了个别优秀同学锻炼和展示才华的舞台。不仅如此，由于这一环节的影响，在下一教学环节亦即全班的交流讨论中，这每一组中占绝对多数的“其他同学”依然自觉不自觉地被排除在了“主流”的学习阵营之外。长期下来，班级同学的语文学习必然呈现严重的两极分化趋势。这显然是一种极不平等的教学环节、学习方式，这样的语文课堂显然也是不公平、不道德的课堂。
这样的“小组学习”如不加以改造，还不如没有的好。如何改造？最简明的办法是，任何一次的小组学习，都必须以每一学生对任务的独立承担、对问题的独立学习为前提。至于其他的辅助性的措施，这里就不一一列举了。
课堂上围绕问题的研讨就是“探究学习”？
“探究”是被曲解和误读最多的一个概念。语文课堂几乎凡是涉及提问和研讨的环节都被冠之以“探究”了。
曾经听过一位老师教学《金岳霖先生》：
他先出示了学习的几点目标要求，分别是从知识、技能，过程、方法，情感、态度和价值观角度设计的，应该说比较烦琐；接着要求学生根据目标自主学习；再接着要求学生分组研讨、交流；最后，全班交流。交流前，老师说，同学们，前面我们带着问题，进行了认真的自主学习、合作学习，下面我们全班齐心合力，开始“探究学习”，请大家务必开动脑筋，积极思维，通过我们共同努力和集体智慧，很快解决我们今天课堂的任务。
教学结束，老师跟我交流，谈他在课改之后，在教学方式特别是学生学习方式转变方面所做出的努力，非常有成就感。
这引发我的一个思考：既然这样的教学就叫做“探究学习”，那我们传统的语文课堂中，这一类的“探究”早已有之，何必要这一场兴师动众、声势浩大的课改？新课改还要大力倡导，而且还说要“学习方式转变”，不是多此一举吗？
究竟什么是探究性学习呢？探究性学习，是指从学科领域或社会生活领域中选择和确定研究主题，在教学中创设一种类似学术或科学研究的情境，通过学生自主、独立地发现问题、实验、操作、调查、信息搜集和处理、表达与交流等探索活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，特别是探索精神和创新能力发展的学习方式和学习过程。区别于传统的接受学习，探究学习具有问题性、实践性、参与性和开放性。
我们看，无论是“研究主题确定”“探索活动”的开展，还是“实践性”“开放性”的体现，“探索精神和创新能力”的发展，在本课的教学中几乎一无体现，而且真正“探究”起来，也不是一两个课时的课堂教学能够做到的，或者说“探究性学习”主要不是运用于相对短暂、简单、平面的文章阅读的课堂教学，而应是与“合作学习”一样适用于语文综合实践活动和语文专题学习当中。
这样说来，哪怕是研讨一个词语和句子的深刻含义，你都可以说我们来做一点“探究”，但绝对不要自夸和妄称我现在实施的是“探究性学习”。
实际上，自主、合作、探究是三种互有区别的重要的语文学习方式，但我们要特别关注其联系。其最重要的联系就是，自主学习是合作学习和探究学习的基础；没有自主，任何合作和探究都是不可想象的。从这个意义上说，真正的合作学习和探究学习一定是自主学习。
在语文学习方式的转变过程中，我们需要学习和借鉴，需要思考和实践，尤其需要在具体的教学实践中准确并大力地实行“自主、合作、探究”的学习方式，但我们决不能用语文式的含混、模糊和朦胧去有意或无意地望文生义、断章取义，随便引申，信手移植。否则，这种对语文课改核心理念的逐渐“解构”，将有可能在一片“歌舞升平”中、在我们的不知不觉中，葬送了语文课改。