如何全面理解“马克思主义”?对“马克思主义基本原理概论”的思考_科学性论文

如何全面理解“马克思主义”?对“马克思主义基本原理概论”的思考_科学性论文

如何“整体地”理解“马克思主义”?——针对《马克思主义基本原理概论》的思考,本文主要内容关键词为:马克思主义论文,概论论文,基本原理论文,此文献不代表本站观点,内容供学术参考,文章仅供参考阅读下载。

近年来,我国马克思主义理论界高调地强调“整体地理解马克思主义”,并且展开了广泛的理论探索和论证,尤其需要关注的是作为新一轮高校思想政治理论课的改革与建设的标志性产物——新编《马克思主义基本原理概论》(修订版)(高等教育出版社2008年出版)一书。它在开篇中告诫人们要从“整体性”上理解马克思主义的基本理论、基本观点和基本方法。这种主张是正确的合理的,问题在于新教材自身在“整体性”理解上做得并不彻底,而且对一些内容的整合也缺乏“整体性”思维。现就新教材中的几个问题,向学界前辈和同仁讨教。

一、如何定义“马克思主义”

新教材在开篇之处直截了当地提出“什么是马克思主义”问题,其详尽阐释,也是马克思主义教材史上的首次。对这个问题的合理阐释将有助于人们提出和解决马克思主义的其他理论问题,特别有助于人们从基本概念入手准确地把握马克思主义的本质内涵。

然而,新教材对“马克思主义”的定义陷入了理解“误区”。比如,新教材首先指出,马克思主义“涵盖了社会的政治、经济、文化、军事、历史和人类社会发展与自然界的关系等诸多领域和各个方面,是极其深刻和丰富的”[1]2,它是“关于自然、社会和思维发展的普遍规律的学说,是关于资本主义发展和转变为社会主义以及社会主义和共产主义发展的普遍规律的学说”[1]2。这样定义“马克思主义”很难说不是把“马克思主义”理解为“大而全”或“百科全书式”的学说,甚至于“科学之科学”的学说。这种定义不符合马克思学说的精神要求。马克思曾经批评人们把哲学理解为“科学之科学”,他同样也反对人们把他的学说理解为“科学之科学”,更反对把它看做“大而全”或包罗万象的学说。新教材为什么要这样理解?

首先,在马克思主义史上没有经典的、准确的“马克思主义”概念定义可资参照,是造成目前理解困境的首因。据高放先生考证,马克思和恩格斯都没有给“马克思主义”下个明确的定义。在马克思主义史上,虽然“马克思主义”一词出现较早,但列宁却是定义“马克思主义”的第一人。他在1914年的《格拉纳特百科词典》的《卡尔·马克思(马克思的学说)》中写道:“马克思主义是马克思的观点和学说的体系。”[2]418高放先生认为,列宁的这个定义“固然简明”,不过,它“基本上属于同义语的反复”[3]8,缺乏新意和深意。不仅如此,列宁还把恩格斯排斥在“马克思主义”之外,“这也是一个缺陷”[3]9。因而,列宁的“定义”实际上不足为凭。列宁之后,直到1938年,斯大林在联共(布)中央审定的《联共(布)党史简明教程》的《结束语》中亲自撰写道:“马克思主义的理论是关于社会发展的科学,关于工人运动的科学,关于无产阶级革命的科学,关于共产主义社会建设的科学。”[4]390 1950年,斯大林在《马克思主义和语言学问题》一书中对12年前的定义作了如下修订,即:“马克思主义是关于自然和社会的发展规律的科学,是关于被压迫和被剥削群众的革命的科学,是关于社会主义在一切国家中胜利的科学,是关于共产主义社会建设的科学。”[5]559其实,斯大林的后期定义在本质上与前期的没有区别,不过在内容上显得要具体些、明确些。另外,斯大林始终是从“科学主义”上定义“马克思主义”,理解马克思主义的“科学性”。虽然斯大林的定义被前苏联东欧马克思主义理论界捧为关于马克思主义的概念“摹本”,但是现在看来这个定义也不足为凭。

其次,前苏联学者的“大而全”定义的长久影响,是造成目前理解困境的历史主因。前苏联学者编写的马克思主义教材和辞典都带有明显且浓厚的“大而全”思维。比如,罗森塔尔和尤金编的《简明哲学辞典》关于“马克思主义”就这样写道,马克思主义是“关于自然界和社会的发展规律的科学,关于被压迫和被剥削群众革命的科学,关于社会主义在一切国家中胜利的科学,关于共产主义社会建设的科学。马克思主义学说的产生是社会思想发展史上最伟大的革命的成果。马克思主义学说解答了人类进步思想所提出的但不能解决的那些问题。马克思主义学说的理论来源是:18世纪末至19世纪初的德国哲学、英国的政治经济学和法国的社会主义。马克思主义一产生,就是直接代表资本主义社会最革命的阶级——无产阶级的根本利益的。马克思主义的基本组成部分是马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学共产主义理论”[6]425。在他们的视界中,马克思主义是一个“大而全”、“科学之科学”的学说。不可否认,不论过去还是现在,我国学者编写的马克思主义教科书和《哲学辞典》[7]50-51都受到了这种“大而全”和“科学之科学”思维的直接影响。甚至,20世纪90年代编写的《马克思主义哲学辞典》中的“马克思列宁主义”和“马克思主义”[8]806也都没有摆脱这类思维。

再次,马克思主义理论界长期存在的“科学主义”思维,是造成目前理解困境的认识论根源。在马克思主义语境中,“科学主义”思维起源于第二国际正统派理论家,并在前苏联的马克思主义理论中被“固定”下来了。在“科学主义”理解中,“马克思主义是科学”被教条地理解为:马克思主义不存在理论错误和缺陷,拒绝对马克思主义理论的任何质疑。在“科学主义”视界中,“人”被客体化,而作为主体的人却被压制了,“边缘化”了。换言之,科学主义范式下的“马克思主义”缺乏对“人”的真正的“关怀”,它的全身心都集中在那个抽象的“物质世界”上。自“反思哲学”以来,我国哲学界对“科学主义”思维进行了清算,但是不彻底。这也是新教材为什么仍然带有“大而全”、“科学之科学”思维之因。

所以,我们觉得高放先生如下所说是有道理的。他说:“从整体而言,马克思主义是无产阶级和全人类解放的科学,即人的解放学。”[3]8这样的定义既简明又突出了马克思主义的主旨精神。这就启示我们:第一,要在“马克思主义是科学”的思想引导下放弃“科学之科学”理解;第二,要从“马克思主义是对人类几千年来文明成果的继承和发展”的思想引导下放弃“大而全”理解;第三,要从“马克思主义在实践中不断发展”思想的引导下确立一个“具体的总体”① 理解;第四,要从“致力于实现以劳动人民为主体的最广大人民的根本利益”思想的引导下放弃抽象的“人文关怀”,确立“以人为本”在马克思主义中的核心地位。我们反对“抽象的”人本主义,但是我们需要马克思主义的“以人为本”,尤其需要在马克思主义的概念含义上突出这一思想内容的存在。

二、如何理解马克思主义的整体特性

我们承认,新教材强调“马克思主义科学性与革命性的统一”是对马克思主义的本质特性的一种合理把握。尤其是,在此基础上还从四个方面具体阐释了这一本质特征。这与传统教科书相比较,有了很大进步。(1)它强调了马克思主义的理论整体统一性,要求把马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义统合起来达到理论内容的高度整合,从而也就避免了一些人从学科分隔思维上肢解马克思主义的理论整体统一性;(2)它强调了“科学性与革命性的统一”,也就避免了一些人从政治意识形态质疑马克思主义的“科学性”和“革命性”。

然而,虽然新教科书突出了“科学性与革命性的统一”[1]12,但是对于“实践性”、“阶级性”、“批判性”的定位却值得商榷。也就是说,实践性、阶级性、批判性到底算不算马克思主义的整体性?它们与“科学性”和“革命性”的关系是什么?

我们推测,新教材的阐释可能是从以下两方面考虑的。

首先,从层次性上把握。新教材把“科学性与革命性的统一”视作具有整体的和全局的意义的特性;换言之,它们高于而且统领了实践性、阶级性、批判性等其他理论特性。关键在于,这样的层次安排有什么合法性依据。

其次,从内容构成性上把握。新教材把马克思主义哲学视作马克思主义的根本(基础)内容,而把马克思主义政治经济学视作马克思主义哲学在分析资本主义问题上的运用和扩展,科学社会主义也被视作马克思主义哲学在分析无产阶级革命和社会主义运动问题上的运用和扩展[1]13。其逻辑基础是这三个构成内容都始终贯穿了“科学性与革命性的统一”。可是,我们从这种阐述上很自然想到传统教科书曾把历史唯物主义理解为辩证唯物主义在社会历史问题上的运用和扩展。

由此可见,新教材的上述两种考虑都可能包含了一定的“非法性”。虽然它强调了“科学性与革命性的统一”在马克思主义的整体性上的地位和意义,但是它却没有具体规范实践性、阶级性、批判性等其他理论特性在马克思主义的整体性上的地位和作用。难道它们都不具有整体性和全局性意义吗?我们认为,新教材的相关内容值得商榷。

第一,我们不同意新教材把知识科学性与思想科学性混同一体,不加区别地讨论。在马克思主义史上,关于“马克思主义是科学”命题的争论一直存在着。但是,人们是否想过这种争论的关键问题是什么?早在第二国际时期,恩格斯批评一些人把马克思主义理论当做教条,明确提出:马克思主义是行动的指南。其实,恩格斯在这个问题上批评一些人把思想科学性归结为知识科学性。可是,考茨基等正统派理论家并没有理解恩格斯的思想,反把马克思主义的思想科学性等同于实证科学的知识科学性——“实证性”和“准确性”。列宁也曾经批评考茨基之流不懂得马克思主义是科学性与革命性的辩证统一,批评他们把马克思主义理解为特殊的经济社会学、历史学。列宁认为,如果一定要强调知识科学性,那么马克思主义的基本内容应当包括马克思主义哲学、经济学和科学社会主义,它们有机地构成了马克思主义这个“整块钢板”。但是,列宁还强调了马克思主义的思想科学性——“科学精神”。可见,恩格斯与列宁都注意到了知识科学性和思想科学性,并且都反对人们把二者相混同。可是,时常就有那么一些教条主义、本本主义者用马克思主义的知识科学性代替马克思主义的思想科学性,结果只能是取消了马克思主义的“科学性”,陷入教条主义、本本主义、主观主义,把本来是行动指南的马克思主义当做不变的教条到处套用,这是以牺牲马克思主义的思想科学性、活的灵魂为代价的。由此可见,传统马克思主义为什么没有能够把握到马克思主义的本真内涵,原因就在于此。

第二,我们不同意某些学者所说,科学性与革命性是整体性,而实践性、阶级性、历史性、批判性都是具体特性。因为,在一定意义上,马克思主义的实践性是革命性和科学性的统一;甚至,马克思主义的批判性、历史性、阶级性都体现了“革命性与科学性的统一”。应当说,实践性、批判性(乃至阶级性)高于科学性、革命性而不是相反。其实,学术界长期的研究也揭示,实践性、阶级性和批判性也是马克思主义的“整体性”。西方马克思主义甚至提出了阶级性(青年卢卡奇)、历史性(哈贝马斯)、批判性(霍克海默)、学术性(特雷尔·卡弗)、文化性(沃勒斯坦)来理解马克思主义的整体性(亦即“总体性”)。因此,我们强调批判性、实践性、阶级性不能被降格为不具有整体的、全局意义的特性。

第三,我们不同意讨论马克思主义的整体性时忽视“学术性”和“文化性”的讨论。新教材未能明确“学术性”和“文化性”在马克思主义本质特性上的地位和作用。如果说马克思主义是科学,那么马克思主义应当允许人们在学术上展开争论。故需要承认马克思主义的“学术性”。其实,学术界关于马克思主义的理论与方法的争论从未停止过。这说明,马克思主义有一个“学术性”问题。除此之外,马克思主义的“文化性”也不容忽视。我们一般都说,马克思主义是人类几千年来优秀文化成果的发展产物。这就意味着马克思主义的“文化性”是客观的,而且是本质的,甚至也是一个“整体性”的。

三、如何建构马克思主义的整体理论内容

新教材努力打破学科界限,融合马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的基本内容为一体,形成“一个完整的整体”[1]3的马克思主义基本理论。这是对的。问题在于,它仍然保留了“三个部分内容”的建构模块和思维。当它在《绪论》中强调了“马克思主义哲学、马克思主义政治经济学和科学社会主义,是马克思主义理论体系不可分割的三个主要组成部分”[1]3时,新教材也由此安排全书“七个章节”的内容框架,比如:第一、二、三章从属于马克思主义哲学内容,第四、五章从属于马克思主义政治经济学内容,第六、七章从属于科学社会主义内容。

首先,我们不同意新教材把两种不同性质的理解相提并论。一方面新教材从思想统一性上强调马克思主义的整体统一性,另一方面则坚持学科思维强调了“三大学科知识”的不可分割性和有机整合性。这两者不是一回事。前者是思想性理解,后者是知识论理解。前者在内涵一致性上强调了马克思主义的“一致性”,而后者则在学科知识上强调了马克思主义的理论内容的“多样性”。如果按照后一种说法,即从学科知识的多样性构成上看,马克思主义至少还要包括人类学的基本理论[9]3-14。

其次,我们不同意新教材在内容建构上的逻辑模块。我们认为,新教材在内容建构上存在逻辑混乱。(1)新教材七个章节围绕三大主题阐释马克思主义的基本理论。第一、二、三章是关于自然、思维和社会问题的基本理论,第四、五章关于资本主义问题的基本理论;第六、七章关于社会主义问题的基本理论。在其中,如果它们都是马克思主义基本理论的构成内容,那么这就意味着它们属于一个逻辑“层次”内容,都是“基本原理”。可是,从主题逻辑上看,它们并不是一个逻辑层次的。第一主题是一般意义的,第二、三主题是个别意义的。其实,这里还显示了主题学科化。第一主题是哲学的,即基础领域的;第二主题是政治经济学的,即应用领域的;第三主题是科学社会主义的,即应用领域的。显然,这三大主题的并存在整体内容逻辑上是不严密的、欠严谨的。(2)新教材的七个章节围绕“五大观念”来阐释马克思主义的基本理论。第一章阐释世界观,第二章阐释认识论,第三章阐释历史观,第四、五章阐释资本主义观,第六、七章阐释社会主义观。前三章从属于一般的观念,而后两章相对而言从属于较具体(个别)观念。可见,这“五大观念”不是一个逻辑层次的,把它们并列起来必然以牺牲内容的整体逻辑的连贯和统一为代价。总之,不论“三大主题”还是“五观”建构,都没有把《绪论》的“要在整体上理解马克思主义”的基本立场、基本观点和基本方法贯彻到底。新教科书的内容建构逻辑缺乏足够的“严谨性”和“统一性”。

再次,我们质疑新教材模仿和沿袭了恩格斯的《反杜林论》的内容布局逻辑。恩格斯曾经声明过,《反杜林论》的全部内容布局是适应杜林先生的内容逻辑而作的应对性安排,不是根据马克思主义自身内容逻辑所作的安排。恩格斯的声明在一定意义上已经告诉我们:一是他本人明确地不同意把《反杜林论》的整体内容逻辑等同于马克思主义的整体内容逻辑;二是《反杜林论》的内容逻辑不是马克思主义自身的内容逻辑;三是如果人们一定要“遵循”《反杜林论》的整体内容逻辑来安排马克思主义的整体内容框架,正是中了杜林理论的“圈套”!我们以往之所以把马克思主义整体内容肢解为哲学、政治经济学和科学社会主义,其源头就是作为经典基础的《反杜林论》,可是我们许多理论家和研究人员置恩格斯的声明于不顾,长期按照《反杜林论》的内容逻辑来设计马克思主义的教科书。好在今天的人们认识到了这种缺陷并且努力消除它。可是,我们在新教材中却看到了这种“似曾相识”的“认识”。难道我们还需要什么充足理由来支持这种“沿袭”吗?!

因此,我们应当重新思考和调整新教材的内容以便消解上述问题。

第一,放弃“三个部分内容组成”思维模式,确立“一体化学科”思维。“一体化学科”思维是指人们要试图拆除学科“篱笆”,融合广泛的学科资源,达到对马克思主义的本质内涵的整体把握,推进马克思主义的理论一体化发展。马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义三个部分简单地整编而成的“三合一”理论,不是“一体化”的马克思主义学说。新教科书没有将马克思主义哲学、政治经济学和科学社会主义的本质内容有机地统一起来,只不过把三部分内容编到一起,交给我们一本“形合而神不合”的教材知识,可见,一个在逻辑上都失去了必要的“严谨性”而陷入整体逻辑错乱的理论又怎能做到所谓“有机统一”呢!新教科书在本质内容及其有机统一上还需要做更多的探索,彻底清算传统教科书的“学科分隔”思维,努力实现马克思主义本质内容的“一体化”融合。

第二,放弃知识论的建构模式,确立马克思主义的“科学精神”的指导地位。恩格斯曾经指出,马克思“作为科学家就是这样”,“正像达尔文发现有机界的发展规律一样”,他发现了“人类历史的发展规律”和“现代资本主义生产方式和它所产生的资产阶级社会的特殊的运动规律”。正是“有这样两个发现”,人类历史的秘密和资本主义发展的秘密就在世人面前“豁然开朗”了。与马克思的贡献相比,在他之前的那些人,“无论资产阶级经济学家或者社会主义批评家所做的一切研究都只是在黑暗中摸索”[10]777,776。也就在于这两大发现使得马克思的学说整个地成为了“科学思想中的伟大成果”,“实现人类思想史上的伟大革命”[2]311。列宁曾经这样写道,马克思主义“要求人们对每一个原理都是(α)历史地,(β)都要同其他原理联系起来,(γ)都要同具体的历史经验联系起来加以考察”[2]785。因而,“马克思主义的精髓,马克思主义的活的灵魂:对具体情况作具体分析”[11]213。恩格斯、列宁都强调了马克思主义的“科学精神”是最可宝贵的精神财富。因此应沿着马克思主义的“科学精神”,努力建构马克思主义的科学理论,深刻领会马克思主义的思想科学性与内容科学性及其辩证关系。

四、要不要创新“马克思主义”的理解路径

我们承认,新教材并没有提出这一问题。但是,我们又不能不提出这个问题。因为关于“什么是马克思主义”的回答,也是一个关于如何理解马克思主义的回答。其实,新教材在《绪论》的最后部分已经以另一种方式思考了“如何学习和坚持马克思主义基本原理”问题。在这里,新教材提出了一条在马克思主义理论界长期流行的根本学习方法,这就是“理论联系实际”。那么,如何做到这一点?这恰恰是很多人知道而又难以做到的内容。人们在具体的学习活动中,要么把这个方法简单化、庸俗化。前者表现在,人们往往把这个方法当做实证科学的“举证法”;后者表现在,人们往往把这个方法当做“教条”到处套用,最后使之失去了确切的出发点和“落脚点”。新教材之所以没有提出“理解路径”问题,很可能把学习方法与理解路径相混同,完全用关于“学习方法”的讨论取代了对“理解路径”的思考,这是欠妥的。从马克思主义的“学术性”上看,“理解路径”着眼于学习的角度。如何理解“马克思主义”,也是一个理解路径的设计问题。虽然理论联系实际是学习马克思主义的根本方法,但是它更多地发挥着原则性引导作用。在具体的学习中,还需要人们设计一些可操作的理解路径,这是人们创造性地把握马克思主义的本真含义的内在要求,也是“理论联系实际”成为行之有效的学习方法的具体化选择。根据新教材和马克思主义相关研究资料,我们发现,关于“什么是马克思主义”的理解路径是多元的。

第一,“思想史”理解路径。通常,人们总是习惯地沿着马克思主义(哲学)史来理解马克思主义的演变规律和本质内容、发展情况,以期达到对马克思主义的客观理解。这恰恰是一条“思想史”理解路径的体验。在马克思主义语境中,“思想史”被确定为一条马克思主义的理解路径,一般有两个向度:一是异质史的理解向度。不论传统马克思主义还是当代的马克思主义,都少不了要从“思想史”上理解马克思主义。所不同的是,西方马克思主义学者多以“异质史”向度为选择。比如,柯尔施的《马克思主义和哲学》提出,为了“正确理解”马克思主义,人们不可从“同质史”上把所有时期的理论都当做“真正的”马克思主义理论,只能从“异质史”上(即从“思想分期”范式上)区别对待各个时期的“马克思主义”理论。诸如“两个马克思”、“三个马克思”以及“马克思与恩格斯的对立”、“马克思与列宁的对立”、“马克思与斯大林的对立”等皆源于“异质史”理解。二是同质史的理解向度。这在传统马克思主义史的材料中比较常见,尤其是马克思主义的教科书更是如此。总之,从“思想史”上把握马克思主义的生成逻辑及其本质内涵,是一个合理的选择。

第二,“概念”理解路径。正如本文第一部分讨论的那样,从概念上理解“马克思主义”是非常必要和普遍的。马克思主义包含了许多基本概念,是人们把握马克思主义的“入门向导”。如果一个人连基本概念都不弄清楚,他又怎么能声称自己理解了马克思主义呢!其实,从概念上理解一种学说,早在马克思那里就很普遍了。马克思时常抓住对方的核心概念展开理论攻势,瓦解对方理论。同样,我们理解马克思学说也需要从“概念”的学习开始。其实,“马克思主义”就是一个经典概念。我们理解马克思主义要善于把握马克思主义的“概念”,而且要善于从“概念”上理解马克思主义的基本理论、基本观点、基本立场。在马克思主义史上,历来教科书都很重视马克思主义的“概念”。但就是缺少对马克思主义本身作出“概念”界说。实际上,新教科书的努力已经为我们开拓了一条理解路径:从概念的视界上确定马克思主义的基本内涵。

第三,“科学精神”理解路径。当年马克思就从“时代精神”上理解哲学的“真谛”。恩格斯从“科学精神”上领会马克思学说。列宁也从“科学精神”上理解马克思主义的本真内涵。这都启示我们:“科学精神”应当成为我们理解马克思主义的路径。坚持“科学精神”,有利于识别和反对教条主义、本本主义理解马克思主义。

第四,“理论功能”理解路径。在马克思主义史上,人们历来把马克思主义理解为科学的世界观和方法论,把它理解为无产阶级的行动指南。我们说“马克思主义是我们的指导思想”,其中的一个深层含义是:马克思主义作为科学的理论和思想具备一定的理论指导功能。不论西方马克思主义还是传统马克思主义,都有此类讨论和设计。青年卢卡奇在《历史唯物主义的功能变化》一文中早就从“理论功能”上理解马克思主义的实质了。

第五,“具体的总体”理解路径。人们强调整体地理解马克思主义,其中的要求之一就是消解学科分隔意识,确立一个“具体的总体”理解路径。从某种意义上讲,这种理解模式既强调马克思主义的“整体性”又展示了马克思主义理论形态的“多样性”。传统的理解路径往往倾向于“一致性”而压制“多样性”,或者说,只着眼于马克思主义理论的“一脉相承”。事实上,人们既要看到马克思主义的内在思想精神的统一性、理论内容的整体性,也要看到马克思主义在其理论发展过程中的变化性、差异性和多样性。这就需要“具体的总体”理解,它是明确了具体理论内容的“整体性”。我们不能只强调“整体性”理解而放弃了“具体性”理解,我们关于马克思主义的理解应当是“具体的总体”理解。

注释:

① “具体的总体”出自卢卡奇的《历史与阶级意识》一书。卢卡奇在《什么是正统的马克思主义?》一文中从康德、黑格尔出发来理解马克思的辩证法,他发现了“具体的总体”,他认为,康德和黑格尔都在一种抽象的意义讨论它,而马克思则在现实的历史活动中——即在资本主义商品生产活动中发现并确证了这个“具体的总体”。我在这里借用了“具体的总体”,把它视作一种整体性与多样性相统一的理解路径。

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