教育规律研究十七年，本文主要内容关键词为：规律论文,十七年论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
1978年以来，教育规律问题一直在人们的视野之内，但没有像教育本质那样引起大规模的驳辩，似乎一直处于“不温不火”的状态，只是在1978～1995年间所发表的240余篇文章（大部分属非专论性的文章）中，缓缓地进展着。
一、教育规律的研究历程
教育规律研究大体上说，在1985年前后略有差异。
1978～1984年间发表的文章约有98篇。研究起初主要是对过去忽视、践踏教育规律现象的分析、批判，后来发展为对教育内容的探索，但这种探索带有浓厚的经验总结色彩。
1985～1995年发表的文章约有142篇（专著三本）。研究者在更深程度和更广范围内探析教育与社会发展，以及教育与人的身心发展的关系。教育规律的分类已进入了研究者的视野，并引起了一些驳辩。
二、教育规律的概念及其特性
1.教育规律的概念
在探讨教育规律时，对教育规律的概念进行界定的寥寥可数。
有论者把教育缩小为学校教育，教育规律就是研究学校教育中的总的办学规律。另有一些论者沿循哲学上对规律的认识来界定教育规律，认为教育规律就是教育这个社会现象在它发展运动中的那种固有的矛盾，那种与其他事物的联系，即教育现象中的同一的东西、巩固的东西，或本质间的联系，发展中的必然。亦有论者认为，规律不仅是“关系”，还应包括教育现象中诸因子发展变化所必然遵循的逻辑轨道。这一定义能够成立的话，那么哲学有关规律的界说就要相应地扩大内涵。
2.教育规律的客观性及其与人的意志作用的关系
有论者借用斯大林对客观规律与科学规律的区分，认为教育客观规律是教育的客观过程，教育科学规律是教育客观过程在人们头脑中的反映。所以，存在于教育过程的固有规律不等于教育科学所认识的规律，前者的客观性程度是绝对的，后者的科学性程度是相对的。教育规律具有不以人的意志为转移的客观性质，同时，人又能在遵循客观规律的前提下发挥主观能动作用。
3.规律与关系、原则、经验、范畴的关系
对教育规律认识上的模糊、混乱，很大程度上是由于对规律及其相近概念缺乏科学、明晰的认识所致。
有论者提出，理解列宁的“规律就是关系”及“本质的关系或本质之间的关系”，不能断章取义，若把任何关系都当成规律，则犯了“定义过宽或过窄”的逻辑错误。只有“本质的关系”才是规律。
在谈到规律与原则的区别时，有论者认为，规律是一种客观存在，普遍的必然性；原则是一种主观要求。规律解决“是什么”的问题，原则是解决“应该怎么办”的问题。但正确的原则总在一定程度上反映了客观规律的要求。
经验从实践中产生，并是认识的基础，但并不等于理论；理论则是对经验的科学概括。所以说，经验之中有规律，规律之中有经验。经验和理论毕竟是不同层面的东西，但又不能割断它们之间的辩证关系。
在反映客观事物和规律性的认识上，有着程度深浅和范围广狭的区别。教育包含着很多范畴，不能把范畴当作规律。规律反映的“程度深浅和范围广狭”，似乎可以用普遍规律或一般规律和特殊规律或局部规律来代替，教育规律的程度深于、范围广于各教育范畴所体现的规律。
三、教育规律的分类
教育规律的分类问题，出现了一些对立的观点。
1.教育规律的非逻辑分类
有论者把对教育规律不作分类，而是抓住教育的几个基本问题，径直提出几条教育规律的方法称为“直陈规律法”，并认为不够深入，比较肤浅。
有论者从教育实际出发，在总结经验的基础上提出几条教育规律，如仿效毛主席的《论十大关系》提出学校教育的10条一般规律。有论者称这类“工作经验总结法”不够科学，不能揭示不同层面教育规律的逻辑关系。
应该从不同角度，用各种依据，对教育规律进行多次分类。如可以从教育规律的范围、内容、作用和教育结构等角度，分别作分类尝试。这种认识引发了对教育规律进行逻辑分类的尝试。
2.教育规律的逻辑分类
(1)内部规律与外部规律之分及其驳辩。
80年代初提出了将教育规律分为教育的内部规律与外部规律。外部规律表述为：教育必须与社会发展相适应，即教育必须受一定社会的政治、经济、文化所制约，并为一定社会的政治、经济、文化的发展服务；内部规律表述为：社会主义教育，必须培养全面发展的人，或者说社会主义教育必须通过德育、智育、体育、美育，培养全面发展的人。
教育内外部规律提出后，曾被许多辞典、教材“不加思索”地大量引用，80年代末期，在分类方法和外部规律的提法上产生了异议。反对者认为，教育与社会诸现象间的本质的联系是教育这一事物内部固有的、稳定的、深刻的联系，不能说是外部联系、外部规律。内外部规律的提出者进行了反驳，指出“外部”是范围、系统的外部，而不是相对于内在本质的表面现象的所谓“外部”；教育系统与政治、经济、文化等等之间所存在的是“本质之间的联系”，而不是非本质的、不稳定的联系。
否定者还认为，“外部”“内部”的说法，易使人误解为教育是有别于社会的一个领域。教育目的、教育者及其活动、受教育者及其活动和教育影响，这四个方面间的本质的、必然的、稳定的联系就构成了教育规律。教育与社会政治、经济等诸要素的规律性联系，通过教育目的而体现出来，所以不是什么“教育的外部规律”，而是教育本身固有的、内在的、本质的、必然的联系。
(2)一般规律与特殊规律之分。
有论者提出应以规律作用的范围为依据，将教育规律分为一般规律和特殊规律。一般规律总是表现为特殊规律，而特殊规律包含着一般规律。这种分类，较之内外部规律更科学。批评者认为，可以说一般存在于特殊中，特殊包含一般；却不能说外部存在于内部之中，内部包含外部。
(3)动态规律与静态规律之分。
有论者以规律存在的作用的形式作为教育规律分类的最恰当标准，只把“形式”抽象出来，其它撇开，将教育规律分为静态自在式和动态操作式两大类。批评者认为这种提法不妥，因为没有静止状态下的规律，人们也不可能在静止状态下认识和利用规律。
3.教育规律的立体体系
有的论者构建了一个“社会关系、自身关系分类法”纵横交错的教育规律立体体系。既然是以教育社会关系规律和教育自身关系规律作为教育规律分类的总概念，那么，每个基本规律、具体规律都可按两个维度再分，则体系内部的分类与“内外部关系法”基本上是一致的。立体体系说是教育规律分类方法的一种尝试，并非完善，体系内部仍不免有交叉、重复的现象存在。
4.教育规律的分类学体系
以往教育规律的分类企图依据某些特征一次完成，显出结构的随意性。有论者提出应按分类学部署，并依据“性质与范围交替主导”的原则来确立，将教育规律的一级类分为“绝对规律”与“一般规律”；将二级类分为“教育本体规律”与“教育边缘规律”，并逐级细分，构成一个庞大的教育规律分类学体系。这是将教育规律的分类引上科学轨道的有益尝试。
四、对教育规律内容的探索
教育规律内容的表述条目不一，但可以归纳出两大块：教育必须适应社会的需要，尤其是政治、经济的需要；教育必须适应人的身心发展的需要。
1.教育必须适应一定社会的需要
教育与政治、经济和社会生产力的辩证关系是大多教育规律研究者都注意到的，政治、经济制约着教育的发展，同时教育又为它们服务；政治、经济与社会生产力决定和影响着教育，同时，教育又通过培养人，生产新的科学技术等发挥巨大的反作用。
有论者认为，经济比政治对教育有更大的决定性作用。教育受政治、经济共同决定，比较而言，一定的教育性质首先是由经济基础决定的，但另一方面，经济基础对教育的决定作用，又只有通过政治才能集中地表现出来。由此可见，教育很难只受一方的影响而忽略另一方的存在，只能是在一定的条件或情况下，一方较之另一方有更大的决定和影响作用。
也有论者提出，教育与政治、经济的关系，仅仅是外部联系，而教育与受教育者的关系才是内部联系。有论者提出非议，认为虽然教育与受教育者之间的关系，是教育本身所固有的一种特殊矛盾，但政治和经济总是不可避免地影响着教育的整个过程，而且，在一定条件下影响还是决定性的。所以，教育与政治的关系是内部联系。
在教育与生产力的关系上，有论者认为，随着生产力的高度发展，生产力将直接作用于教育，而且在“一定条件下，教育就是生产力”，两者并不需要以生产关系为中介。还有人坚持生产力是发展教育的决定因素的观点，但只有通过生产关系为中介才能实现。
2.教育必须适应人的身心发展的需要
主要强调教育要符合受教育者的年龄特征和个性特征，并注意全面协调发展。这方面的内容大多一笔带过，很少有论者继续深入。
有论者认为，必须进行多方面的综合考察，如现代教育与现代社会、科学技术、文化传统、伦理道德、人的发展、人口发展等一系列关系，从中抽象出教育的基本的内部与外部规律。
3.教育规律的其它表述方式
教育基本规律还有其他一些表述方式。
有论者认为，教育活动就是一种促使受教育者个体社会化和完善化的过程。批评者认为，此说虽有重要意义，但单纯强调教育的转化规律会使人们忽视对教育基本规律的研究，难以上升到一般或基本规律的研究上来。
提出教育的基本规律“人的主体性的培育”论，值得商榷，对单一的事物和现象来说，无所谓“规律”可言。上述表述是对教育过程的描述，或者说是对教育本质与功能的一种揭示，但不能直接等同于教育规律。
有论者将“三论”引入教育科学研究，总结出三条教育规律：适应与转化、发展与创造、系统与控制。批评者认为，“适应与转化”、“系统与控制”起作用的范围很广，但都不是“教育”所特有的规律，“发展与创造”作为一条教学原则更恰当些。
在对上述规律的表述方式进行批评的基础上，批评者把教育的普遍规律表述为四条：教育形态与社会生产方式相适应、教育进程与个体身心发展状态相适应、认知系统与动力系统协同发展、信息储存量决定个体发展程度的规律。
4.教育规律间的相互关系
从总体上看，教育内外部规律的关系是特殊与一般的关系，具体可概括为两条原则：教育的内部规律受外部规律的制约，教育的外部规律要通过内部规律才能实现。又有论者指出，教育规律间的关系是相互制约、相互依赖的。
十一届三中全会以来，有关人士对教育规律问题作了许多有益的探索，产生了一些争鸣，但研究并未达到应有的广度和深度，有些问题的认识甚至比较模糊。作为教育理论工作者，有责任对教育规律进行研究，并不断丰富、发展，去填补广阔的空间和余地。