一个文本的三次教学及思考，本文主要内容关键词为：文本论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
针对语文教师在课堂教学过程中存在的“无效或低效提问太多”、“浅尝辄止”、“虚泛简单”的教学现象，我们在上海闵行区G学校设计了一个“以学的活动为基点进行课堂教学‘主问题’设计”的教学实验。大致设想是：在教学设计时，教师要在准确解读文本和教学目标、深入了解学情的基础上，寻找教学活动的恰当突破口，尽量筛选课堂提问，提高课堂问题的质量，力求抓住关键问题即“主问题”进行教学，这样才能使教师在教学时，集中精力，减少枝蔓，解决课文的核心问题，大幅度提升课堂教学活动的深度和学生参与的广度，达到牵一发而动全身的效果。具体做法是：让一位教师（孙老师），在三个班级，三次执教同一篇课文《爸爸的花儿落了》。课后研讨课堂和教师提出的问题，然后提出改进建议。
一、第一次施教：基本成功，但有些问题值得商榷
孙老师第一次的教学设计包括四个环节：1.课题导入，激发兴趣。2.初读课文，整体感知。3.再读课文，品读语言。4.研读文本，体会情感。
第一次的教学情形如下：
1.师生交流“文学常识”，用了ppt，资料较多，用时8分钟。
2.教师抛出主问题：“这篇文章最感动你的地方是什么？”学生说道：爸爸爱女儿，对女儿严厉、关心。爸爸表面严厉，实则爱护等。接着教师就转入下一环节——
3.那么，爸爸是一个什么样的人呢？圈画令你感动的事件、动作和细节。这一环节有十几位同学参与。
4.教师引导大家理解文章结尾处：“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩子。”
课后孙老师谈了自己的教学设计的意图：课文较长，文章很好，让人感动，情感美，结构美（插叙），语言美，所以教学设计重点在“父母情，两代人沟通”上。由于结构比较难，于是决定落在人物形象分析上（其实重点是语言细节的分析体悟）。
课后研讨指出：这节课学生情绪没有调动起来，对课文不熟。有些地方学生的感悟游离于实际体验，流于简单“贴标签”，教师也有有意“拎高”之嫌。
接下去三位同行教师报告各自观察点的情况——
同行1（关注学生回答）：30个学生，11人参与回答。2次主动回答，19次被动回答。一学生举3次手，没被叫。
同行2（关注教师提问）：教师问了24个问题。文学常识3个；整体感知2个；关于“爸爸是什么人”，问了19个小问题。提问缺乏启发性。琐碎了一些，一问一答，老师牵着走，缺乏主动性，生生互动少。
同行3（关注学生）：32次发言。包括大问题，小问题，追问、复述……
同行4（关注师生互动）：问答25次，齐答5次，个人答20次，复述5次。齐读4次。默读5次。
尽管我们认为这堂课基本成功，但总觉得缺少了什么。比如下面一些问题就值得商榷：
1.关于主题、体裁的把握。
《爸爸的花儿落了》是沪教版七年级第二学期（试用本）第二单元“两代人心灵沟通”里的第五篇课文。前面学生已经学过朱自清的《背影》，史铁生的《秋天的怀念》，还有两篇自读课文《给傅聪的一封信》、《父与子》，很显然这些课文都是关于“亲情”这一主题的。编者将其定位于“两代人心灵沟通”似乎有点偏颇。这篇课文是关于父爱的吗？它是关于写人的记叙文或者散文吗？它和前面的课文《背影》、《秋天的怀念》有何不同？如何看待教材编者关于单元话题“两代人的沟通”？
我们认为本文很大程度上是关于“童年生活的回忆”，是对流失的童年记忆、人物以及生命的感怀，它的重心应该是“生命的成长”。这一点也可以从几次三番的有关花儿的隐喻或映衬中看出来。“爸爸的花儿落了”——爸爸生命凋萎了，这样一个生活重大事件对于“我”无疑是巨大的悲哀与打击，但是我们的生命往往在这样的生命历程的关键事件中突然“长大”了，这也就是作者最后点题的那句话——“爸爸的花儿落了，我已不再是小孩子”。品味一下这里两句结尾的关键的话，前一句蕴涵了浓浓的亲情、哀伤与怀念；后一句冷静、平静、坚强的语调中蕴涵了作者对自我主体生命意识的觉醒，对生命延续的体悟、责任，这是一种瞬间意义上的“成长”，是小英子个体生命成熟的那“一瞬间”，作者正是因为捕捉到了这种生命历程中的关键瞬间，才赋予文章极大的感动力量，生命的意蕴和人生哲理。可是，多数教案和参考资料往往简单、肤浅地将文章的主题定位于“父爱”，这无疑是一种对文本的“浅读”和“误读”。本文确当的主题应该是“生命与成长”。这样，本文的体裁也就不是“记人的记叙文”或“记人散文”，而是“叙事散文”、“诗意浓郁的小说”。
2.关于文章的格调和风格。
这是一篇富有浓郁抒情色彩和诗意的小说，文本中渗透着浓重的悲凉和感伤的氛围，但又有一种“哀而不伤”的格调。这是作者成年以后，对童年生活的缅怀与伤逝，其中蕴涵着作者对生命的深刻感悟，也就是“忧伤氛围中的生命意识”。这一点教师没有很好地把握，把这篇文章的诗意丢了，学生甚至有“笑场”。
3.关于本文其他教学内容的处理。
比如“视角”的选择。叙述视角其实是作者提供的他和读者感知世界的一个切入口，是作者引领读者感知世界的一个工具，是作者的眼睛。我们应该通过这双眼睛来解读文本。叙述视角决定着材料的选择和内容呈现的方式，甚至文章的篇章布局。小说正是巧妙地选取小英子的视角，才使得文本和它呈现的世界、物象、人物拥有了别一番意趣。
比如对比的手法。文中小英子的“幼稚”，和后面小英子的“成长”，构成对比。而这种成长的契机和力量，就是父亲去世这样一个事件。文中一系列的伏笔、铺垫、象征、双关等都营造着一种氛围。它以一种持续的“温度”作用于作者的成长，小主人公——新的自我就像有待孵出的“小鸡”，“爸爸的花儿落了”这一事件，碰破了她的“童稚”的壳——于是她“不再是小孩子”，好像是瞬间长大了。
还有“插叙”手法和本文“双线并行”的结构，甚至本文浓郁的抒情格调和叙述的忧郁的“声调”等等。
教师读懂这些才能进入教学设计环节。教学设计必须立足于文本的主题、格调以及写作特色的准确把握。文本的特点是教学设计的主要依据之一。教学设计不能脱离文本进行，比如——
本文能设计成“概括故事情节”吗？显然不能。因为本文不是以情节取胜的小说。
本文能设计成“体会父亲的形象”吗？可以，但不是最恰当的。因为它主要不是“写人”。
本文能设计成“理清文章的思路”吗？可以，但这只是教学环节之一，而且这样设计也应该和讨论“插叙”和“线索”的章法知识结合在一起。
本文可以设计成“感受挚爱亲情”吗？可以。但是主题不要滑进“父爱”的俗套里去。
本文的主问题设计成：“本文最打动你，最让你感动的是什么？联系文本或者自己的经历，说说为什么？”这是最简单的教法，也是最容易成功的教法。让学生从具体的事件与行为、语言、情境来分析，说出爸爸的一些特点，如“严厉、关心、有父爱、伟大、崇高、爱生活”等，教师已经预想到这些概念性的话，还要让学生结合课文说出依据来。
二、第二次施教：“兵败滑铁卢”，原因何在？
第二次施教在教学内容上与第一次大同小异，只是在第三个环节，教师的提问是：你的这种感受（感动）是从哪里来的？爸爸的爱是通过什么传递出来的？体会一下“我”的情感。——教师这样提问指向不明确。
第二次课堂感觉非常沉闷，生生互动、师生互动效果较差，学生几乎没有主动回答问题，全是被动回答。
孙老师的课后反思说：“今天是我上课以来感觉最累的一堂，甚至课后很想马上到别的班级再上一节课。我总结主要原因如下：借班上课，不是自己班级，所以学情分析有很大的漏洞，我以为他们全部充分地预习了课文，事实上大部分学生根本没有预习。而我的教学设计是建立在学生充分预习的基础上的。当我发现有这么大的反差以后，没有及时调整自己的教学，基本上还是按照原来的思路，所以当我抛出问题时，没有一个学生来呼应。整堂课全要我一个人来讲，这影响了我上课的情绪与发挥。”
然而，真的如此、仅仅如此吗？我们分析失败的原因认为：
1.课堂教学“主问题”表达不准确，指向不明显，学生无所适从可能是主要原因。
2.教师对文本的把握仍停留在浅层次，教师对于文本主题、格调和特点没有透彻地理解，没有真正把握。
3.教育机智有所欠缺。既然发现“学生没有预习（熟练地读课文）”，就要及时改变既定的教学设计和教学策略。
4.“以学生为主”的教学理念还没有真正树立起来。教师心里想的仍然是“执行”自己预设的教学环节，达到自己的教学意图，把学生给弄“丢”了。教师的教学行为必须以学生的学习实际为前提，以学生的需要为依据，以学生的实际收获为准则。
三、第三次施教：大获成功，收获颇多
第三次教学作了以下调整：
1.在教学目标上：由分析“父亲的形象”改为“体会（爸爸）人物形象与父亲对‘我’的影响（‘我’长大了），理解长大的真正内涵”。
2.第三个环节的问题改为活动：“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，并谈谈你的理解。”
3.注重朗读、感悟和体验，注重了情境的营造和渲染，比如适当地播放背景音乐。
请看孙老师第三次教学后的反思记录——
针对比较失败的第二次课，专家与教研组成员给我提出了修改建议。
（1）教学内容的改变。教学内容由原来的“父爱”主题，改为“父爱与英子的成长”并重，而且两者是水乳相融、不可分割的。于是我在教学设计时，调整了主问题的设计，由原来的对父亲的分析转移到父亲这个人物对英子成长的影响。
（2）课堂氛围的营造。这样美的文章，这样有着淡淡的伤感的文章，（第二次课）居然有学生笑起来了，说明学生真的没有读懂，没有沉浸于文本中。同事建议我在课堂上多一些朗读，通过朗读，让学生真正体会到那种情感。于是我在课堂上安排了多次朗读，有学生自由读，有集体读，有个别读，有教师范读等。在读的过程中，还配了乐，效果不错。
（31缩短导入时间。第一次6分钟左右，第二次加了音乐共8分钟左右。第三次我作了大胆删改，把对作者的介绍完全省去。
（4）板书设计。第一次只板书了爸爸这个人物的特点；第二次，除了一个副的板书：林海音与《城南旧事》，没有正板书。第三次，在板书上，将父爱的事件和英子思想、行为的变化双栏呈现，这样一个框架比较好地总结概括了整堂课的内容。二者的关系稍加点拨，学生对主题的理解就一目了然了。
这节课课堂上学生几乎都动起来了。根据课堂观察记录统计，27位同学，只有4位同学没有举手参与。共有38人次主动举手参与。我认为有以下原因：一、学生在课前作了充分的预习；二、（自己班）师生间非常熟悉，课堂上比较默契。三、导入时音乐的播放、大量的配乐朗读给课堂营造了较好的氛围，基本上把课文的基调读出来了；四、准确把握了主题，更有利于课堂中师生发挥主动性，不会太被动。
四、讨论与发现
三次施教，教师都设计了主问题，以此为“抓手”来进行课堂教学。三个“主问题”所隐含的教学内容及其背后的文本解读、教学指向意识和教学技能都是值得我们深思的。
1.三个主问题所投射出来的文本解读
第一次是：“爸爸是个怎样的人物？”，让学生从具体的事件与行为、语言、情境来分析，说出爸爸的一些特点。
第二次是：“爸爸的爱是通过什么传递出来的？体会一下‘我’的情感。”
第三次是：“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，且谈谈你的理解。”
我们作如下分析——
第一次的问题设计。对“爸爸”的人物形象进行分析，对学生来说是比较轻松的。从课堂来看，学生几乎都能够说出来点什么，且大致不差。套用“最近发展区”理论来说，这是学生已经具备的能力了，对学生没什么挑战。而且本单元前面已经有四篇这样的课文，不需要作这样的简单重复教学。另外，从文章的主题来看，“爸爸的花儿落了”主要不是写人，而是叙述一段童年经历，一种成长的历程。这样说来，这个设计就是游离于文本主题的，是浅层次的。教师在这里存在着对文本的“浅读”甚至“误读”。
第二次的主问题设计，在表达上又有技术问题。“爸爸的爱是通过什么传递出来的？”学生不清楚这个“什么”指的到底是什么？——是具体的事件？那就应该引导学生说说写了哪几件事（课后习题）。如果“什么”指的是“关键的词句和段落”或“细节”，那就应该让学生说出自己的体会和理解，或者品味鉴赏文本的语言。如果“什么”指的是“艺术手法”，那就应该涉及这些事哪些是眼前的，哪些是回忆的，这就涉及插叙、双线并行的结构、对比的手法、烘托、象征和暗喻之类的内容。教师在这个问题的表述上没有作如此细密入微、体贴周到的考虑。也许教师自己明白这里的“什么”指的是那些细节或者关键语句段落，可关键是学生不明白。教学指示语模糊、歧义、笼统是导致第二次教学失败的技术原因之一。
然而，我们认为深层的原因依然是对主题把握不到位，执教教师在听课者提醒说要注意文本的主题格调后，仍没有真正理解，没有化为自己的教学行为——主要是教学设计主问题的改变，再加上学生没有很好预习，文本不熟悉，才导致了第二次教学的失败。
第三次教学成功的主要原因只有一条，那就是执教教师说的“教学内容的改变”。正是因为教师对教学内容的正确理解，以及采用了相对明确得多的教学设计表述即“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，且谈谈你的理解”这样一句看似平常的话，才促成了这第三次教学的成功。
可见，文本解读是语文教学的“铁门槛”。准确深刻的文本解读是语文教师的基本功。不要低估学生的理解水平，这篇课文不仅仅是写人的，不仅仅是父爱，更是关于人如何在人生的“关键事件”、“关键时刻”一下子迅速长大起来的。因为文中关于那些花儿的句子，还有关于“英子，你已经长大了”的七八处细节都指向这一主题。父爱的主题是将这些富有深刻意味的细节，硬性筛掉之后的一种简单的错误处理，根本没有考虑到文本那种无处不在的深刻性、复杂性和浑然一体的意蕴和哲理。教师只有真正地理解内容之后，才能游刃有余地引导学生进行对话交流。
2.三次教学设计的表述所透露出的对学生主体意识的关注
仔细琢磨三次教学设计的表述所透露出的对学生主体意识的关注，也是很有趣的。
第一次“父亲是个什么样的人”虽然比较明确简洁，用的是对话的口吻，实施起来，师生互动也较充分，课也基本成功，但对学生来说是一种重复教学和浅层次教学。
第二次的表述出现了问题，让学生无所适从。从语气上看是属于“命令式的”，教师表现出一种强制和控制的力量，让学生执行自己的话语，从而完成教学任务。这自然抑制了学生的参与热情，不愿意合作，不知道如何配合老师的教学。
第三次的设计，更像是用一种平等协商的口吻，呼唤学生进行对话交流。我们看到的情景也是学生纷纷主动举手发言，急不可待地想把自己的看法说出来。（当然还有其他因素）
3.问题或活动设计语言表述的明晰性
再仔细品味一下“请你从文中找出写父亲、女儿的语句或段落，且谈谈你的理解”中的“请”含有的对学生的尊重；“从文中”、“找出”、“写父亲、女儿的”、“语句或段落”、“且谈谈”、“你的理解”这些定语和行为动词的含义的准确，也就知道为何这第三次教学容易成功了。
五、结论和说明
有位特级教师说：“上好一节课的三个关键：1.正确深入的文本阅读；2.独具匠心的教学设计；3.机动灵活的教学实施。”我们的一课三教实验也表明：（1）语文课堂教学的主问题设计要立足于对文本的深刻、正确的理解，文本解读的深度就是教师上课的自由度。（2）课堂教学一定要“以学生活动”为基点，以唤起学生的参与为指针，灵活机动地进行。（3）问题表述时，语言一定要准确清晰，便于学生理解和参与。
在目前国外的教师教育领域特别强调教师的学科教学知识（即PCK），它们是学科知识和教育学、心理学知识的合金，是优秀成熟的教师的一种实践性知识或智慧，是一种很强的教学策划和设计能力。本文中的“课堂教学的主问题设计”就具有这样的知识品格。这是我们过去关注甚少的一个盲点，却又是极其重要的一种教学知识类型和技能，甚至是教育素养。
当然，“课堂教学的主问题设计”并不适用于所有课文的教学，它只是一种教学设计方法、手段和策略，绝不是课堂教学设计的目的。设计课堂教学的主问题，绝不排斥还要设计或者在课堂上相机生成一系列的“辅问题”、“碎问题”、“小问题”，这一点也是需要言明的。