初中生地理迷思概念的研究，本文主要内容关键词为：迷思论文,初中生论文,地理论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、研究背景与意义 在日常教学中，地理教师会经常发现，一个讲过多遍的知识，尽管教师认为已经非常清晰明了了，学生却还是不懂；一个教师觉得简单的试题，认为是得分率很高的题目，却成了一道失分题，甚至很多学生看不懂题意，不知道如何作答。这种现象还隐含着课堂教学中的一个突出问题：不少教师讲得多，却并不清楚学生懂什么，不懂什么，也就不清楚自己该讲什么，不该讲什么。这种没有学生的经验与文本的对话，仅有教师对文本的解读，导致教学效率低下。 学生不是一张白纸进入课堂。一般来说，我们把学生在接受正式教育之前，已经建构的想法、得到的信息和别人的经验等称为前概念。前概念是学生已有知识框架的一部分，它常常是零碎的，不全面的，又是相互影响、相互依存的，它们有的科学，有的不科学，但都是学习新知识、解决新问题的基础，特别是对于解决日常问题十分有效。学生的前概念中有些与科学的理解大体一致，但有些则与概念的科学理解相悖，这些与科学概念理解相悖的前概念即为迷思概念，它源于英文“misconception”一词的音译。 地理概念反映的是地理事物的本质属性，是思维层次上的抽象概括。而地理概念的这种抽象性，正是学生理解困难的原因。在初中地理教材中有许多耳熟能详的地理概念，看似简单，但学生并不清楚其内涵和外延，如果教师以成人思维去理解学生，采用传统的讲授式教学，忽视学生的迷思概念，学生的学习就只是简单记忆和表面理解。没有抓住概念的本质特征，未深刻理解，没有形成应用能力，使迷思概念越来越多，导致教师讲得多却效果不明显。同时，随着迷思概念的不断增多，学生对地理学习产生畏惧心理、厌学情绪。所以，研究学生的迷思概念意义重大。 二、研究依据与方法 在诸多的学习理论中，皮亚杰的儿童认知发展机制理论、奥苏贝尔的有意义学习理论等认知主义学习理论以及建构主义学习理论，是本研究的主要理论依据。 皮亚杰认为，认知得以发展的主要机制称为平衡（equilibration），个体为了与外界环境保持平衡，就要通过同化（assimilation）和顺应（accommodation）这两种自我调节过程来获得。个体的学习就是同化和顺应的认知建构过程与“平衡—不平衡—新的平衡”的认知发展过程的统一。奥苏贝尔将学习分为机械学习和有意义学习，有意义学习的心理机制是同化，有意义学习的外部条件是学习材料的性质，内部条件是学习者所具备的知识或概念，也就是“已有知识”。建构主义学习观认为，科学知识不是教师直接传授就能得到的，而是学习者在一定的情境中，在他人的帮助下，利用必要的学习资料，通过意义建构而获得的。建构就要有基础，基础就是学习者已有的知识和经验，知识就是在新旧知识的相互作用中形成的。 根据以上观点，学习是学习者对已有知识主动建构的过程，强调学习者已有知识和经验对新知识学习的影响。所以，地理概念的学习也是由迷思概念向科学概念的转变过程。 在研究中，笔者首先通过文献研究法了解相关理论基础和国内外研究的现状。其次，一方面通过长期观察学生在学习地理概念，特别是易错地理概念的课堂表现，统计学生作业完成与测验情况，查看学生对地理概念的理解程度，从而发现学生的迷思概念，同时作好记录；另一方面通过画概念图，制作直观教具、学具，设计诊断性纸笔测验卷，个别访谈和收集相关的网络资源等，掌握更多的学生迷思概念。再次，采用调查法和访谈法，了解这些迷思概念产生的原因。最后，通过教学实践探讨正确前概念的有效运用和迷思概念的转变策略。 三、研究成果与案例 迷思概念产生的原因主要是当学生个体企图去解释、合理化与了解这个世界的时候，学生会发展出未经协调和不一致的概念结构，而这些通常是片段的、不完整的和错误的。在了解了迷思概念成因的基础上，教师才能有针对地精讲精练，让学生更好地理解和记忆地理概念。所以，分析学生迷思概念产生的原因是本研究的主要成果之一。笔者从内在因素和外在因素两方面，归纳出迷思概念产生的原因。 1.学生自身因素 （1）文字和字意的联想 概念是用一些词语符号来承载的，学生对一个新概念的理解往往是先接触到承载该概念的词语符号，当他对这个新概念比较陌生时，他会试图根据字面的意思来诠释该定义，以求把它纳入自己原有的知识结构，维持认知的平衡。这就产生了一个问题：学生对一些词义的臆想容易形成迷思概念（见表1）。
（2）记忆和知识的混淆 许多学生对于地理概念的学习是“只知其然，而不知其所以然”，而且在学习过程中死记硬背，不善于灵活运用和有效迁移，所以对地理概念的认知模棱两可、似是而非。久而久之，对内涵、外延相近的地理概念产生混淆。比如，在分析成因时，把昼夜的形成、昼夜更替的形成、昼夜长短的形成混为一谈；把“北京时间”等同于北京的地方时；分不清山脊与山谷、大洲与大陆、海与洋、天气与气候、雨季与湿季、旱季与干季、地形与地貌、山地和山区、水资源和水能资源的差异，等等。 还有一种原因是学科概念间的混淆。比如在物理、化学、生物等学科知识中讨论过的一些问题也会在地理学科中进一步学习到，但因研究的角度会发生变化，学生却仍然用其他学科的知识来解释地理新问题，这便产生了迷思概念（见表2）。例如混淆作物生长期和气候生长期。
（3）学科知识的缺乏 中学地理的教学中牵涉到的地理事实、地区等内容都是以一定的空间分布为基础。教学中，学生需要借助地图去熟悉地理位置、事物的分布，去建立自己的空间结构，从而形成自己的立体思维。但是在对学生的访谈中，发现很多学生的地图运用能力弱，知识碎片化，缺乏空间结构和立体思维，导致以偏概全，形成迷思概念。 比如，因缺乏地理专业知识，错以为低纬度就是热带，中纬度就是温带，高纬度都是寒带；以为沿海地区降雨一定多；平原地区都人口稠密；琼州海峡是我国内海，台湾海峡也是我国内海；以为降水少导致旱灾，因此干旱地区、沙漠地区旱灾最严重；中南半岛为中国南部半岛，中东就是中国的东部；等等。 再如，在学习完“地形图的判读”，为了测试学生是否真正理解了等高线、等高距、山峰、山脊、山谷、鞍部等概念，能否灵活运用等高线地形图，笔者布置学生根据海南岛地形图制作一个等高线模型，就发现学生错误百出。根据某学生在初一时制作的等高线模型（见图1），发现存在以下迷思概念。
①海南岛中间高，有五指山，四周低，所以中间凸起五座山。其实根据地形图，海南岛的地势是从四周向中间逐渐增高，中部的山地是连绵起伏的，由三条山脉组成，有山脊、山谷、鞍部、陡坡、缓坡等部位的区分，而不是平地突起五个圆圆的小山包。 ②等高距各不同。三条相邻等深线分别为-50米、-20米、0米，等高线则从100米到200米，再到500米、600米，又跳到1000米、1500米。学生不知道一幅地图里面等高距是一定的。 ③同一个海拔高度出现不同的等高线。图1中三座山的1000米出现在不同的高度。 这说明该学生没有真正理解等高线、等高距等地理概念，不能正确运用地形图，缺乏空间结构的概念。 到初二时，该学生又制作了一个台湾岛等高线模型，就没有出现错误，说明随着学科知识的丰富，以前的迷思概念已经转化为科学概念了。 （4）个人生活经验的影响 地理学研究的对象是我们生存的地理环境，这就意味着它所研究的很多自然现象、人文现象与人们的生活、生产密切相关，学生在日常生活中就能直接观察和感知，不可避免地会获得不少地理方面的感性知识，但是学生的观察和感知有限，根据有限的、先入为主的生活经验去推知无限的可能，导致许多迷思概念（见表3）。
2.社会文化因素 （1）日常生活用语的影响 由于日常生活中表述的随意性，导致迷思概念。比如，工业分布与工业布局、草场与草地、土地与土壤、荒漠与荒漠化、降水与降雨、乡村与农村、华人与华侨、国土和领土等。还有一些常用语让学生望文生义，肆意迁移。比如，沪宁杭中的“宁”指的是宁波；白种人就是白皮肤的人，黑种人就是黑皮肤的人。 （2）同伴文化的影响 同伴文化指的是相对稳定的同伴群体在面临相同或是类似的情境时，较为一致的价值观念和行为方式。同伴的影响对孩子的发展具有深远意义，孩子大量地从同伴那里学习知识与游戏规则，所以迷思概念能在同伴中相互传播、相互影响。 比如，同伴认为宗教信仰是一种迷信，又无法去反驳的时候，潜意识中就接受了这个迷思概念。又比如同伴认为阿拉伯人戴头巾穿长袍会让人很热，根本不适应热带沙漠环境。为什么不穿短衣裤呢，是因为宗教习惯、民族服饰不可更改。如果他不知道长袍内的微小气候，就受同伴的影响了，根本不会想到沙特阿拉伯人选择长袍作为主要服饰，正是为了适应终年炎热少雨的沙漠环境。 （3）大众传播的影响 大众传媒包括报纸杂志、电视电影以及强大的互联网资源等，还有现在颇为流行的自媒体，其中所传播的一些知识并不科学，有不少个人理解更是有失偏颇，甚至错误百出，或者学生断章取义地理解一些原本正确的报道。 比如，经常有新闻报道某地区有暴雨而形成洪涝灾害；由此引发部分学生认为暴雨必定会带来洪涝灾害；经常有报道说汛期来临，要注意防洪，致使很多学生认为“汛期”就是“洪水期”的另外一种叫法。 3.教师与教科书因素 （1）教师正式或非正式的教学 在教学过程中，由于教师的主导地位，教师在教学中的一举一动都会对学生产生影响。不严谨的表述、口音、提供的实例不恰当都会使学生在学习新概念时产生歧义，造成迷思概念。 在教学时，教师原本是想用比喻把知识形象的传达给学生，但没有考虑到不严谨的比喻，容易把学生引导到与科学概念相悖的方向上，这是因为学生不能总是按照教师所预期的方向去理解，很多时候他们有可能只领略了其中的一个侧面或一个片段，就会产生迷思概念。如果学生将它应用于学习中，又会产生新的迷思概念。 比如，教师为了建立学生的知识体系，常联系旧知识讲解新知识，在讲解外流区、外流河和内流区、内流河时，对比季风区和非季风区讲解，学生就认为季风区内的河流都是外流河，非季风区内的河流都是内流河等。又如，教师教学生读气温曲线和降水量柱状图，讲解热带季风气候的特点时，学生得出“全年高温，夏季多雨，冬季少雨”的结论，教师没有及时指出其问题，导致系列迷思概念，如“热带草原气候的特点也是全年高温，夏季多雨，冬季少雨”；“印度水灾主要发生在夏季，因为夏季多雨”。比如，在著名旅游达人梁子的博客及其纪录片《行者梁子：非洲十年》中，描写非洲热带草原时，多次错误地用到“雨季”一词；“印度旱灾主要发生在冬季，因为冬季少雨”。还有部分教师在上课的时候不加区分的用“降水”和“降雨”“夏季风”和“暖空气”“寒潮”和“寒流”等易混概念，使很多学生概念不清，等等。 笔者曾听过一个教师上“中国的水资源”，在讲到知识点“时空分布不均”时，授课教师采用问题链层层追问，课堂记录如下： 师问1：中国水资源在空间分布上有什么特点？（屏幕显示中国主要河流径流量分布图） 生答1：南丰北缺。 师问2：很好，为什么南方多、北方少呢？（屏幕显示中国年降水量分布图） 生答2：因为南方降水多，是湿润区，北方降水较少，是半湿润区。 师问3：很好，那么中国最缺水的地区是哪里呢？ 生答3：华北和西北。 师问4：你还记得中国旱灾最严重的地区在哪里吗？（屏幕显示中国主要气象灾害分布图） 生答4：华北地区。 师问5：西北的降水比华北更少，为什么华北的旱灾反而更严重呢？ 该教师注重学生读图能力的培养，联系已学知识建构新知识，但是有几处处理不到位，易给学生造成迷思概念： ①生答1“南丰北缺”是书上的原话，此处的南北并非以秦岭—淮河为界，教师没有解释，让学生误认为就是四大地理区域的南方地区和北方地区。 ②师问2时直接显示中国年降水量分布图，跳过了河流径流量的分布，易让学生误认为水资源多少的衡量指标是年降水量。 ③生答2里面包含了学生的一个迷思概念，即降水多是湿润区，降水少是半湿润区（或是半干旱区、干旱区），忽视了蒸发量，教师没有指出来。 （2）教科书因素 初中地理主要是让学生了解生活中的地理，考虑到初中学生的思维特点，教材内容比较粗浅，只是一般规律，或基于某种前提下的特殊现象。但是学生不能领会到这点，容易断章取义、绝对化。 比如，八年级上册“自然灾害”一节列举了我国常见的自然灾害有气象灾害、地质灾害等。生物入侵、病虫害等在教材中没有提及，学生就认为不属于自然灾害。笔者在上“我国农业的地区分布”时，考虑到学生已有中国的自然环境和自然资源等知识作基础，就采用小组自学，完成下列导学案题目： 一、填空题 1.我国西部地区天然草场广布，农业中的________业地位重要，因为降水稀少，种植业只分布在有________的平原、河谷和绿洲。 2.我国东部地区是________业、________业、________业主要分布区。半湿润和湿润的平原地区以________业为主，以秦岭—淮河一线为界，该线以北耕地多为________，主要种植________、________等，该线以南耕地多为________，主要种植________、________等。 二、单选题 1.以下四位学生对家乡因地制宜发展农业的叙述，错误的是（ ）。 A.我家住在长江中下游地区，这里河湖众多，适宜发展渔业 B.我的家乡在内蒙古高原，这里降水少，是重要的小麦产区 C.我家在东北平原，这里地势平坦，土壤肥沃，盛产优质小麦、玉米、大豆 D.我的家乡在新疆，这里的绿洲农业发达，瓜果特别甜 2.右图中，甲乙丙三地，甲为城市中心、乙为城市郊区、丙为远离城市的地区。乙地农民面临以下几种选择，请你帮他们出出主意，你认为他们应选择哪一项农业生产类型（ ）。
A.种植水稻、小麦、玉米 B.种植蔬菜、花卉，发展肉、乳、蛋、禽生产 C.全面发展畜牧业 D.全部退耕还林 笔者发现填空题学生完成得非常好，选择题则错误较多，还有不少学生质疑题目有问题。经访谈了解到，填空题来自教材，是普遍规律的阐述，学生很容易接受，而选择题是具体问题具体分析的灵活运用，受普遍规律的影响，不少学生形成了西部没有森林，东部不能发展畜牧业，北方不能种水稻等系列迷思概念，所以认为长江中下游地区是平原，适宜发展种植业；甘肃以种植业为主，内蒙古也可以以种植业为主；新疆是畜牧业发达，没有林业，而水果属于林业；水稻、小麦不能种在同一个地方；等等。 四、研究反思与启示 本文从当前课堂教学的问题出发，通过理论研究及教学实践，从学生自身因素、社会文化因素、教师与教科书因素三方面分析了初中生迷思概念的成因，期望通过分析成因，实现迷思概念的转变，帮学生更好地理解、记忆和运用地理概念，培养地理学习的兴趣，提高教学效率。研究对日常教学有如下启示： 第一，揭示学生的迷思概念及其形成原因，才能在教学中有的放矢，有效地实现概念转变，让学生的学习成为科学的自主建构。 许多教师会尽可能地把课本上的知识讲解得详尽透彻，会不断地重复和强化练习，却没有花时间去了解学生已有的知识，忽略了对学生迷思概念的了解和研究，在这种情况下学生形成的概念，往往只是对概念简单的文字记忆和表述，并不能真正反映概念的掌握水平。 迷思概念的形成有单一原因，也有综合原因。如果教师能在教学中，时时关注这些迷思概念，并把它们灵活地运用在课堂，可以引发学生的思维冲突，加深学生对科学概念的理解。教师应该把严谨的治学态度，学以致用的教学观念传递给学生，尽量消除因教师与教科书因素造成的迷思概念。 例如，笔者在“地球和地球仪”一节中发现学生有较多的迷思概念，为了帮助学生转变迷思概念，提高对新概念的理解和运用，笔者化文为图、化静为动、化抽象为具体，布置学生动手画图和制作地球仪，然后展示作品，并让学生互评，说出优缺点。学生在对比和观察中，实现概念转变，增加了教学的趣味性，提高了教学效果。 第二，了解迷思概念的特点，做教学的研究者和反思的实践者，以学定教，因材施教。 迷思概念既有普遍性，又有个别性。由于每个学生的认知水平和生活体验不一样，每个学生学习和建构知识的方式与历程也不一样，因而不同的学生可能会存在不同的迷思概念，但是初中生同思维特点，同文化传统，又使迷思概念具有普遍性。 迷思概念既有稳定性，又有不稳定性。即使是同一个学生对同一概念所存在的迷思概念也可能不完全相同，因为在不同时间、地点，同一学生对同一概念会产生不同的理解，从而得出不同的结论。这就要求教师以研究者的眼光审视和分析课堂，不断调整教学方法和教学重点。 比如教师通过问卷调查、个别谈话、科学实验等方法，探查学生已有的认知结构，发现了学生因自身因素而产生的迷思概念，就可以在课堂教学中引进与迷思概念相冲突的图片、文本等资料，通过师生或生生对话和讨论引发认知冲突，激发其学习兴趣，促使学生通过澄清、建构、验证等，自主地建立新概念。 总之，作为新时期的教师，深入了解学生迷思概念，在教学中协助学生有效地澄清迷思概念，适时导正学生的想法，从而实现概念转变和自主建构，理应成为教师改进教学，提高效率的一个重要途径。
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