道德教育必须关照学生的生活世界，本文主要内容关键词为：道德教育论文,学生论文,世界论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
对生活意义的追寻应该是教育，特别是道德教育的最崇高的使命。个体人格尊严的确立和对个人自主选择的尊重既是道德教育的目标，也是道德教育得以有效进行的前提。如果我们承认，“人是什么？人为什么活着？人应该怎样活着？”这一类人生意义的问题难以仅仅依靠理性、逻辑、概念与范畴而获得确解，那么，我们就没有理由漠视学生的生活世界，漠视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，漠视学生道德主体性的培养。
一
由于我们谈论的生活是人的生活，因此它的含义就远远超出了生物学上“生存、活着”的意义，而有着深厚的文化旨趣与价值内涵。
如果说，生活指的是生命的存在状态，那么，生活世界指的便是生活实有与应有的畛域。“生活世界”这一概念为德国思想家胡塞尔所常用。据我国学者张庆熊的梳理，胡塞尔的“生活世界”概念有三种涵义：第一种是狭义的生活世界概念，指日常的、知觉地给予的世界，即日常生活世界；第二种是作为特殊的世界的生活世界概念，指人们各自的实践活动领域所构成的特殊世界；第三种是广义的生活世界概念，指与人有关的一切世界。（注：张庆熊.熊十力的新唯识论与胡塞尔的现象学[M].上海：上海人民出版社，1995.）P119～121生命展现于生活，生活是生命的形式。人在世界中展开人的思想与言行，展开人的生命与人生历程，与个人实际生活发生真实“牵涉”的世界的总和构成人的“生活世界”。
诚如胡塞尔所言：“现实生活世界的存有意义是主体的构造，是经验的，前科学的生活的成果。世界的意义和世界存有的认定是在这种生活中自我形成的。”（注：胡塞尔.欧洲科学危机和超验现象学[M].上海：上海译文出版社，1988.）P81教育是对现实的、具体的人的教育，是在现实的、具体的人的生命历程中展开的，因此，教育都是在人的生活世界之中行进的，都超不出生活世界的畛域，教育活动和人在教育中的生活都是属于生活世界的，生活世界是教育的根基和教育可以依持的场域，是教育之所以能够促进学生个体多种品质生成的奥妙蕴藏的处所。
杜威在《民主主义与教育》中认为：“‘生活’包括习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。”又认为，“我们使用‘生活’这个词来表示个体的和种族的全部经验”。（注：杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990.）P3杜威常常视生活与经验为同样的东西，如他在《经验与自然》中阐释“经验”的含义时也一同阐明了生活的涵义。他说，经验和与它类似的“生活”一样，“既包括人们所做的、所遭遇的事情，人们所追求的、所爱的、所相信的、所忍受的事情，也包括人们怎样活动和接受活动，人们行动和遭受、意欲和享受、观察、信仰、想像的方式”。（注：杜威教育论著选[C].上海：华东师范大学出版社，1981.）P272杜威视生活与经验为同样的东西其实也就是对精神生活的强调，因为即使是与精神生活相对的物质生活或是生理活动，如果没有精神关照、心灵关照，个体经验就无法生成。
强调关注学生的生活世界，就是要反对教育与学生当下生活的疏离，就是强调教育要切入并丰富学生的经验。所谓经验，即个体在其生活世界中的际遇、经历和体验，是间接经验转化为个体精神财富的中介和“加速器”，体验是理性与非理性的结晶，离开了活动、交往和情境，离开了学生当下的生活，体验就无法生成。如果知识传授得不到个体经验的认同，或丝毫不能激活个体积淀的经验，那么，知识的种子就不能在个体的心灵中生根、开花、结果，这种知识就如同假牙、假发，是没有生命力的。
二
道德教育为什么要关注学生的生活世界呢？
首先，“儿童不可能把自己的生活、自己的印象、自己的感受远远地丢在校门之外，怀着纯而又纯的学习愿望来到学校。”（注：一个学日的总谱[J].外国教育资料.1987（4）.）我们关心儿童，不能只关心他们的学习如何，他们的智力发展如何，还应当关心他们的整个精神世界的活动，关心他们的全部生活。因此，我们不能只是在学科上下功夫，在智力的发展上下功夫，而应该在整体的人身上下功夫，着眼于学生的完整的、独特的自我的成全。生活是过程，现在的生活本身就是生活，它并不是将来生活的准备。
如果人专注于未来生活的完满，并把现在一切努力看成是未来生活的准备，那么他就必然会遗忘现在就是生活，无法倾心于现在的生活，以获得现时生活的充盈。帕斯卡尔说得很透彻：“现在永远也不是我们的目的：过去和现在都是我们的手段，惟有未来才是我们的目的。因而我们永远也没有在生活着，我们只是在希望着生活；并且既然我们永远都在准备着能够幸福，所以我们永远都不幸福也就是不可避免的了。”（注：帕斯卡尔.思想录[M].商务印书馆，1995.）P83重视现在，重视学生当下的生活世界，意味着强调儿童现在的兴趣和能力，意味着关注学生现实生活中的欢乐与哀愁，所面临的挑战与诱惑。
其次，事实上，一个人只有在他经历过种种情绪上的体验，包括遭到挫折和感情的创伤，才能对别人的疾苦有移情的体验。理智能力的发展是道德发展的必要条件，这是皮亚杰和科尔伯格道德认知—发展学说的一种基本看法，但道德发展与认知发展相互平行的现象并不意味着道德判断只是认知水平在道德问题上的简单应用。道德发展不仅需要认知发展，而且还需要社会性的刺激。这种社会性的刺激来源于个体之间的相互作用，来源于学生生活世界中的价值冲突。
再次，人的精神世界的形成是通过某些实际体验来实现的。“人的亲密感情、兴趣、动机的形成，则又是一种方式，不同于掌握某种知识、规则和技巧。譬如，可以对学生讲解某个算术规则或语法规则，让他们做相应的例题和习题，结果他们就会掌握这个规则。但是，假定以善良和同情为题进行谈话，然后布置相应的作业，指望用这种方法培养出善良和有同情心的人，那是不可能的。用这样的方法最容易培养伪君子和伪善的人。”（注：[苏]列·符·赞科夫.和教师的谈话[M].北京：教育科学出版社，1980.）P41由于脱离了学生丰富多彩的生活，因而也就不可能培养出真正的生活者，而生活与生活世界正是道德教育赖以发生的真实背景。
概括地说，道德教育之所以特别应该关照于学生的生活世界，是因为只有在学生的生活世界中，在学生的现实遭遇中，在学生内心世界的价值冲突中，才真正蕴藏着宝贵的教育时机，才能够真正开掘出学生道德人格生成与确立的源头活水。关注学生的生活世界意味着对于学生的尊重——对于学生需要的尊重，对于学生独特性的尊重，对于学生当下生活的尊重，而尊重是教育必不可少的要素。
道德教育的目的是为了促进学生的道德成长。学生的道德成长离不开学习。道德学习作为一种学习类型，也必须利用真实的问题情境，成为解决问题的学习。从教条主义出发，脱离开学生的真实需要，我们的教育无异于戴着枷锁跳舞。
道德很典型地（尽管并不总是）与克服内在冲突或者不愿为而为之的努力紧密相关。价值冲突在道德教育中的作用是由道德的本性确定的。只有关注学生的生活世界，社会生活中的价值冲突和学生内心的价值冲突在其成长发展中的作用才能进入教育者的视野，才可能去发掘其教育价值。学生道德人格的生成和确立的现实基础只能是其生活世界，舍此，任何教育都只是外在化的装饰。
科学的观察和研究表明，即使是婴儿也决不只是一个客体。就外部活动而言，婴儿是亲子互动的积极参与者，并且对监护者同样具有很强大的影响力；就内部活动而言，婴儿也拥有超乎我们先前所想像的复杂的内心世界。
由此，培养学生敏感的心灵、丰富的体验、细腻的感受，是完整人的教育所需要的。因此，在学校教育中，让学生有更多的活动、更多的参与、更多的平等交往与对话，更多的美感陶冶、更多的与自然界交融，更多的感受到被人欣赏、被人关爱的温暖与幸福，这都是道德教育的现实途径。
三
关注学生的生活世界逻辑地要求我们的教育对社会生活中的价值冲突与学生内心世界的价值冲突予以关照。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别道德教育重要的资源；道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维；任何道德价值都是经验的产物，因而是个人的、相对的。每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，同时对选择承担责任。任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，道德教学只会使儿童安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富，再合理的道德规范都只是外在的、没有生命力的、束缚人的枷锁，这种道德教育也是道德人格教育所要拒斥和否弃的。
由于“我们已继承了从不同的背景条件下产生的互不相容的道德观念和道德标准，这些道德观念的道德标准作为过去的残存物存活于我们的生活中，这些残存物由于脱离了原本发挥它们作用的历史背景条件，因而已面目全非，而它们都加入到当代的论争中来，因而承继了这些残存物的当代道德生活，就是一个有着许多不相容的道德观点和道德观念的道德大杂烩。”（注：[美]A·麦金太尔.德性之后[M].北京：中国社会科学出版社，1995.）P11在任何社会中，不仅有占主导地位的价值体系的存在，同时也会有非主流的价值体系的存在，这就使得冲突无法避免。但这种冲突并不完全是消极的。相反，它正是社会道德、个体道德生成、运动、发展的永不枯竭的源动力。特别是在社会变革时期，不同的社会道德之间、社会道德与个体道德之间、不同的个体道德之间的冲突，是整个社会道德进步的源头活水。正是在冲突之中，先进的道德显示其进步性和生命力。
我们要正确认识价值冲突的社会意义，合理地对待社会中现实存在的价值冲突，并通过对价值冲突的正视、理解与疏导，推动社会的进步。社会生活中以及学生所面临的价值冲突，是教育，特别道德教育重要的资源；因为价值冲突对于学生体认社会文化的多元，确立主体性的价值评判标准，实现对社会、他人以及自我的理解与认同，选择实现和提高自我价值的现实途径，都有重要的意义。一言以概之，价值冲突是个人的自由全面发展、道德人格确立的内在动力。
我国目前正处在社会转型时期。在置身于开放的世界体系中，中国社会中原来以历时形态依次更替不同文明时代的价值观念共时性地存在着。这些不同文明时代的基本文化精神在历史演进中都表现出某些方面不可替代的价值，又都展示出内在的某种缺陷和弊端，表现出价值观念上的巨大冲突。这一现象必然反映在我们的教育中，反映在学生的生活世界中。英国著名比较教育学家萨德勒（1861～1943）说：“学校外的事情，比学校内的事情更重要，而且它支配和说明着学校内的事情”。（注：刘树范、李永连译.比较教育学[M].长春：吉林人民出版社，1989.）P71对社会生活中价值冲突的正视是与开放的心态和宽容的精神相联系的，而对学生个体内心世界的价值冲突的关注，即是与对个体成长的关注相联系的。
科尔伯格在《发展是教育的目的》一文中指出：“道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。道德既非给定的文化价值的内化，也非自然本能和情感的展开”。（注：L.Kohlberg & R.Mayer， " Development as the Aim of Education， " Harvard Educational Review， Vol.42， no.4， November， 1972.）P454他认为，道德价值教育必须在儿童中引起真正的道德冲突和意见不一。人本主义道德教育理论的基本假设与科尔伯格的思想有着非常一致的地方：有争议的价值问题必须由学生在课堂上处理，这些问题因其不确定性可激发学生的道德思维；教师对冲突领域的教学应持中立立场，即教学只是他的责任，而不是宣传自己观点的手段；探讨问题的方式是讨论而非直接教授；讨论的目的不是为了达成一致的意见，应允许各种观点的存在。（注：请参见：鲁洁、王逢贤.德育新论[M].南京：江苏教育出版社，1994，P117～120；又参见戚万学，杜时忠.现代德育论[M].济南：山东教育出版社1997.P329.）
没有社会生活中的价值冲突并由此引发的学生内心世界的矛盾冲突，健康的道德人格的生成和发展就不可能，学生的道德主体性的发展就没有可能。美国学者奥泽（ Oser， F.K.） 曾就在教育环境中为使讨论达到真实反映道德问题而需要的各种条件作了总结。“这些条件如下：（1）充分呈示某一冲突境遇的参与者所感知的那些主观真实情况；（2）没有那种希望按照“正确”答案提供局外人或旁观者观点的权威人士在场；（3）通过不同论证和不同观点的呈示而造成失衡，以刺激形成在更为复杂基础上的道德推理；（4）协调讨论参加者之间的相互作用，使每个人都能对他人的观点公开地和公正地作出反应；（5）作为论点构成基础的那些原则与公开原则相关联。”（注：Oser， F.k.Moral education and values， Handbook of reseach on teaching， third edition.New York， Macmillan.）
任何道德价值都是经验的产物，因而是个人的、相对的。每个人都有选择自己的价值并依此行事的权利，任何人不能也不应该把某种价值观念强加给别人。无视学生的生活世界，无视学生道德活动的主体性，无视社会生活中和学生内心世界的价值冲突，道德教学只会使儿童安于习俗、服从权威，而不能获得真正的精神财富，再合理的道德规范都只是外在的、没有生命力的、束缚人的枷锁，这种道德教学也是重视个体道德主体性的教育所要拒斥和否弃的。建基于对个体的自主、独立和人格尊严的尊重的教育，建基于对学生的需要、自主的道德判断和道德选择能力的高度珍视的教育，建基于民主、平等的师生关系的教育，才有可能促进学生道德主体性的发展。
实践案例分析：抗拒诱惑
现在的学生生活在一个开放的时代，一个充满了各种诱惑的时代。中学生处于身心较快发展的年龄阶段，许多活动虽能带来一时满足，却贻误终生。这样的活动就可称之为“诱惑”。抗拒诱惑能力的发展是学生道德成长的一个重要方面。
在学生的现实生活中，充满着诱惑。如何培养学生抗拒诱惑的能力，在一所中学开展的“德育主题活动”作了有益的尝试。
首先，老师请同学们不记名地写下哪些事物对你最有诱惑力？你的生活中有哪些诱惑？
同学们遇到的诱惑格外多，所以回答也就五花八门。但主要有以下几种：玩的诱惑；考试作弊的诱惑；早恋的诱惑；享乐的诱惑。（这些诱惑是不易抗拒的，因为它们能给人们带来巨大的满足和快乐，如玩能满足感官上的快乐，作弊能满足虚荣心。）
接下来，老师引导学生讨论健康的需要与诱惑有什么区别？
同学们热烈讨论：有同学说，健康的需要是于人的成长有益的需要，如求知的需要、获得认可与欣赏的需要、承担责任的需要、获得丰富的体验的需要，而诱惑是能满足一时的感官享乐而对今后的发展不利的，想去做而又不该做的事情，诱惑就是做起来痛快，但过后就会后悔的事情。还有同学说，符合我们近期及长期利益的就是需求；只符合短期利益、妨碍长期利益的就是诱惑。不妨碍未来学习的看电视，就是需求；妨碍学习的看电视，就是诱惑。
再接下来，老师和同学们一道讨论不能抗拒诱惑有可能遭致的结果：
比如，因为无法抗拒游戏机的诱惑——以致作业做不完不能踏实学习——所以学习成绩下降，受到家长、教师批评——导致失去学习兴趣——最终无法获得充分的成长而不能很好地实现自身的价值。
老师和同学们一道讨论怎样才能抗拒诱惑。
中学生处于发展过程中，许多活动虽能带来一时满足，却贻误终身。抗拒诱惑首先是一个预见过程，因为长远的利益不易看到，所以我们应当发挥预见性和想像力。比如，我们整天沉溺于玩乐无心学习时，应当闭目想像若干年后，自己要参加中考或高考，通过努力，自己考上了一所理想的学校，毕业后会有一个顺心的工作。
抗拒诱惑还需要意志力。
抗拒诱惑还要有方法。有时仅靠自己很难抗拒诱惑，如天天接触贪玩的人，你就很难静下来看书学习。为此，我们要运用一些技巧。
聪明的人总能想出各种办法抵抗诱惑，只有我们把诱惑当作一个难题，来精心地研究它们，寻找对付它们的办法，我们就能成功。诱惑是一个敌人，你只有先把它当作敌人，你才能战胜它。
“道德很典型地（尽管并不总是）与克服内在冲突或者不愿为而为之的努力紧密相关。以勇气这一道德品质为例，它意味着在危险与恐惧之下采取行动；再如无私，它表明我们将自己喜爱的事物让予他人；还有可靠性，它意味着我们必须信守承诺，尽管我们心中想改弦更张。与此相对比的是，那些非道德的品质诸如好奇心和幽默感，人们一定程度上都拥有，它们来得更自然和容易，无需克服冲突而做出努力。这就是说冲突与努力是道德行为的典型特征。”（注：[加]克里夫·贝克.学会过美好生活[M].北京：中央编译出版社，1997.）P17可见，价值冲突在道德教育中的作用是由道德的本性确定的。
多少年来，学生一直有意无意地被看作是需要说教和灌输、缺乏选择能力和选择余地的人的集合。其实，只有在开放的环境中，人才可能具有免疫力，也只有在充满各种诱惑的环境中，人才能生长出抗拒诱惑的能力；道德存在于具有冲突的情境中，道德和教育共同的一个特征就是个体的自主选择与自主建构。
无可否认，在学生的现实生活中，充满着诱惑，这些诱惑也一定在他们心中引起过价值冲突。这是我们进行道德教育的重要资源。在这所中学进行的“抗拒诱惑的主题教育活动”，从学生内心所面临的困惑与冲突出发，充分利用学生内心的价值冲突这一宝贵资源，层层深入，合情合理，对于探索“把学生视为教与学的主体，落实‘育人为本’的德育”有一定的借鉴价值。