杜威“教育生长论”探新，本文主要内容关键词为：生长论文,杜威论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“教育生长论”是杜威完整、系统的教育理论大厦的基石。杜威认为生长既是教育的本质，也是一种教育的方法论，儿童通过生长过程，其个性化与社会化得到实现和统一。因此，客观公正地评价杜威的教育生长论，认识其本质，发掘其精髓，不仅能使我们更加准确地把握杜威的教育思想，而且对于我们开展教育研究与实践也有一定的启发意义。
1.教育究竟应注重个人价值，实现儿童的个性化，还是应注重社会价值，实现儿童的社会化？这是长期困扰教育思想家们的一个重大教育基本问题。对此，杜威作出了自己的回答。
杜威认为，个人与社会的关系密不可分，个人离不开社会，社会离不开个人。他说，“我相信受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的、没有生命力的集体。”因此，杜威将教育的个人价值与社会价值结合起来，主张教育既要培养儿童的个性，又要使儿童社会化。杜威指出，历史上以柏拉图主义者和十九世纪德国国家主义者为代表的社会效率论，以赫尔巴特为代表的文化修养论，无视个人价值与个性发展，强调教育的价值在于把儿童塑造成具体的国民、公民；而以卢梭为代表的自然发展论，主张教育应遵循自然，顺应儿童的天性，以发展儿童善良的本性、个性，却排斥儿童的社会化。这两派的观点在育人观上割裂了儿童个性化与社会化的关系，要么把儿童培养成为社会工具，要么把儿童培养成为不关心社会的极端个人主义者。
杜威在反对把儿童的个性化与社会化割裂开来的同时，也猛烈地抨击了与这种割裂相联系的教育方法论。外铄论强调从外部来陶冶儿童，认为儿童的心理是“白板”、“陶土”或“被动的容器”，把儿童当作被加工的材料，并按照成人的要求加以塑造；儿童的教育过程中处于被动地位，教育活动的中心是教师和教材，教育过程是教师告诉和学生被告诉的事件。杜威认为，外铄论抹煞了儿童潜在动力在发展中的地位，儿童的天性被忽视，被当作工具而不被当人看待，在这种方法论指导下的教育是不真实的、呆板的、残害心智的。与外铄论相反，内发论强调儿童的发展是天赋的潜在能力的展示，认为儿童具有一种与生俱来的能力与倾向，教育要尊重儿童的这种自然天性，引导儿童独立自主地塑造自我，促使个性的自我实现。杜威虽对卢梭的儿童自然生长原则给予很高的评价，但还是批评了内发论的不足：内发论要么把自发的原始的能力作为最终目标，要么把儿童人格抽象化，摒弃乃至否认了教育的社会性，使教育与社会环境相隔离，把教育弄成消极的、非社会的、反社会的。
杜威在批判继承历史上两种对立的育人观及教育方法论的基础上，为解决儿童的个性化与社会化的统一，他从教育过程入手，提出了自己的教育方法论——教育生长论。
2.杜威从教育的本质是儿童本能的生长出发，阐述了生长既是儿童个性化的形成过程，也是儿童社会化的获得过程。
（一）生长是教育的本质
杜威认为，“教育就是不断生长，在它自身之外没有目的。”所谓生长，就是“朝着后来结果的行动的累积运动”；生长是有根据、有条件的，其首要条件是未成熟状态，“未成熟状态就是指一种积极的势力或能力——向前生长的力量”。也就是说，儿童在未受教育之前就有一种天生的本能、性情、冲动，它们是天赋的资源，是未投入的资本，儿童生动活泼的生长，依靠这些天赋资源的运用。儿童的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点；所以杜威说，“唯一的真正的教育是通过对儿童能力的刺激而来的”。
教育生长的状态怎样呢？杜威认为，“生长的理想归结为这样的观点，即教育是经验的继续不断的改组和改造”。又说，“教育始终有一个当前的目的，只要一个活动具有教育作用，它就达到这个目的，即直接转变经验的性质。”然而，并不是所有的经验都有利于生长，区别经验有没有教育价值的标准之一是看经验有没有连续性，“连续性原则的意义是，每一种经验总有些地方取之于已往的经验，同时以某种方式改变以后经验的性质。”这表明，生长的过程是连续不断的，生长的目的是为了更多的生长，而且每种经验，在一定程度上都影响到获得更多经验的条件。杜威坚决反对给生长强加一个外在目的，如果那样，经验只会按照某一特定方向生长而失去在更有意义的新方向继续生长的时机、刺激和机会。另一方面，“所有人的经验终究是社会性的；它必须包括相互的接触和交流”。也就是说，儿童经验的生长必须是在与社会环境，与社会上其他人的经验交互作用下进行的，因此杜威又提出经验的交互作用原则。这一原则也意味着，虽然经验的生长具有内在的、多样的、不固定的方向，但是通过对经验产生条件的调节，是可以引导儿童的生长围绕社会要求进行的。杜威指出，经验的连续性和交互作用这两个原则不是彼此分离的，它们相互制约，又积极的相互结合，提供了衡量经验的教育意义和价值的标准。
总之，杜威认为，教育的本质是生长的，教育上争取的一切措施都应有利于儿童经验的生长；所以，“学校教育的价值，它的标准，就看它创造继续生长的愿望到什么程度，看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。”
（二）个性在生长过程中形式
教育过程是儿童的不断生长过程，儿童在不断生长过程中逐渐个性化，个性的形成是生长的“副产品”。
1.儿童天赋的运用是个性形成的基础
生长是儿童本能的运用，儿童的本能具有差异，其运用在不同儿童之间也会产生不同结果，并为儿童独特个性的形成提供基础。杜威认为，儿童有四种本能兴趣：社交的本能、制造的本能、表现的冲动即算术的本能，还有一种是探究和发现事物的兴趣或本能。它们是儿童生长的原料，在儿童身上虽人人都有，却存在个体差异。杜威反对十八世纪法国唯物主义者主张的“天赋平等说”，认为这一说法太抽象，而赞同自然教育论者关于不同的儿童天赋能力各异的主张。他引用唐纳德的话说，“在儿童生长发育过程中，在身体方面和心智方面，都是不平等的。因为生长从来不是一般的，而是有时在这一点上突出，有时在另一点上突出。各种教育方法对天赋能力的巨大差异，必须认识到生长中自然的不平衡的能动价值，并能利用这种不平衡性，宁有参差不齐的不规则性，不要一刀切。”
2.儿童在生活中生长，为个性的形成提供了现实背景。
杜威在批评卢梭把生长看作儿童潜能绝对的自发的发展的基础上，主张生长离不开社会环境。杜威认为，儿童的生长具有“依赖性”和“可塑性”。“依赖性”即指潜能生长的可能性，也指对社会环境的依赖；“可塑性”是个体在外界不同刺激和不同的外界环境的作用下，“保持和提取过去经验中能改变后来活动的种种因素的能力”，以及“获得习惯或发展一定倾向的能力”。可见，儿童的倾向或“习惯”是在社会环境中通过生长而形成的。社会环境又是不断变化而非固定不变的，所以杜威认为，儿童的生长是通过生活进行的，“生活就是发展；不断发展，不断生长，就是生活”。儿童在生活中生长，在生活中与现实条件相互作用；而“个性最初是自发的，而且没有一定的形式；它是一种潜能，一种发展的能力”，个性“只有通过和现实条件的相互作用才能发展成一定的形式”；因此，儿童的生活为个性的形成提供了现实背景。
生长、生活是永远前进，无止境、无终极的，杜威坚决反对强加于生长、生活的任何外在目的，因为外在目的是固定不变和呆板一致的，是超生活的怪诞之物。杜威抨击道：“由于把顺从看作目的，所以青年人的个性被忽视，或被看作调皮捣蛋或不守纪律的根源。同时，又把顺从第同于同一律，从而导致青年对新鲜事物缺乏兴趣，对进步表示反感，害怕不确定和未知的事物”；“由于生长的目的在生长过程之外，超越不断生长过程，就不得不依靠外部力量使生长走向这个目的。”所以，杜威认为，保证儿童生长、生活的独立性，既是生长的必需，同时也切合儿童活泼好动的天性和众多千差万别的心智和情感，有利于儿童能动性、创造性、独立性的发展。
3.儿童在活动中生长导致了个性的实现和形成
杜威十分强调活动在儿童生长中的地位和作用。他认为，活动构成了儿童的生活，儿童在生活中生长、发展正是通过活动来实现的；因为儿童只有通过活动才能实现有机体与环境的交互作用，只有通过活动才能产生经验和增加经验的意义。但并不是所有的活动对生长具有价值。杜威认为，一个良好的活动的标准是：“它有着一个足够长的时间幅度，为的是把一系列努力与探究都包括在里面”，并且“每一步开辟了一个新的方向，引起新的问题，唤起对更多知识的需要，还要在完成了什么并在获得知识的基础上提出了下一步做什么”。按照这种标准，给儿童提供主动的作业，不仅增加经验的意义，而且对儿童的“一切建造、操作、积极的行动和制造的冲动给予运用和满足的机会”，可以培养和发展儿童的观察力、想象力、创造力、解决问题的能力以及实际操作的能力，甚至可以培养儿童的道德观念。总之，“儿童在活动的一瞬间，他们就表现出自己的个性；他们就不再是一个集体，而是变成了我们在校外、在家里、在家庭亲属间、在运动场上和在邻居中所熟悉的具有显著特点的人。”儿童正是通过活动，“他们的个性的实现和形成便作为一个结果，也许正确地说，便作为一种自然的副产品而产生了。”
通过活动，经验生长本身也影响着健全人格的形成。杜威认为，如果参与构成经验的各个因素分裂开来，经验发展的进程就混乱，对于儿童来讲，“一个分裂的世界，一个各个部分、各个方面不能凝合在一起的世界，将立即是一个分裂人格的征兆和原因”，“只有当相继的经验互相联结，完全统一的人格才能存在。”因此，在生活、活动、经验之间，可以得出这样的结论：儿童在社会生活中活动越丰富，儿童的经验也越丰富、越连贯，儿童的个性就越全面、越发展。
（三）儿童的社会化在生长过程中获得
杜威主张儿童通过生长过程形成个性，但他并没有忘记儿童的社会化，而且认为儿童在生长过程中不断个性化的同时也获得社会化，儿童的个性化与社会化在以活动为基础的生长过程中可以得到统一。
杜威主张生长是为了更多更好的生长，但生长绝不意味着把儿童期理想化，绝不意味着把无政府状态称为尊重儿童的天性。杜威引用埃默森的话说，“保存儿童的天性，但是阻止他扰乱、干蠢事和胡闹。”他根据经验的连续性和交互作用的原则，主张教育者可以某个限度——受教育者的能力和要求内调节影响经验的“客观条件”。这里的“客观条件”，按杜威的意思，是指“那些在教育者的权力之内可以调整的东西”，“包括和个人交互作用的各种资料，最主要的是个人的参与的情境中的整个的社会背景”。杜威认为，根据儿童的需要和能力对影响儿童赖以生长的条件进行调节，并不是给生长强加一个外在目的，相反却更加有利于儿童的生长，而对生长的引导正是儿童社会化的弦外之音。
如何通过对经验生长的引导使儿童获得社会化呢？对此，杜威也提出了自己的看法。
首先，杜威主张对影响儿童生长的社会环境加以控制。他认为，儿童在社会环境中生活，社会环境总是无意识地、不设任何目的地发挥着教育和塑造的影响；青少年在连续的和进步的社会生活中所必须具有的态度和倾向的发展，要通过环境的中介发生。他说：“我们从来不是直接地进行教育，而是间接地通过环境进行教育”，“成人有意识地控制未成熟者所受教育的唯一方法，是控制他们的环境。”正是在这个基础上，杜威提出“学校即社会”这一著名论断，主张通过简化、净化和平衡环境与文化遗产，把学校办成“雏形”社会。所谓简化，是指学校对文化遗产进行选择，并考虑儿童的心理，建立一个循序渐进的秩序；所谓净化，是指学校要选择文化遗产中优良的有助于未来更美好的部分，清除成见及限制人们交互作用的无价值因素；所谓平衡，是指学校把选择和精炼的经验调整成为协调一致的因素。正是由于经过这些特殊的处理，在促进儿童的发展上，学校才优于社会。儿童在这样的小社会中生活，即有利于经验的交互作用，增进经验的意义；同时，“只有当学校本身是一个小规模的合作化社会的时候，教育才能使儿童为将来的社会生活作准备”，教育也能使儿童对社会关系与制度都有自己的兴趣，并受社会服务精神的熏陶，使心理和习惯既能改进社会，而又不致扰乱社会的秩序。
其次，杜威主张对儿童的活动进行精心设计。他认为，尊重儿童的活动并不是让儿童自行其是，为所欲为。儿童的活动需要设计、引导。因为“一切活动都是在一个生活环境里，并参照它的周围情况而发生的”，而且，“人生的活动，必须导致于把自然界的事物和力量放在我们目的控制之下，使之属于人生目的”，所以，对活动的设计和引导不仅要从儿童的心理特征出发，也要从社会环境、社会生活出发。给儿童提供经过挑选、设计的主动作业，不仅具有心理学意义，也具有社会学意义；它既有利于儿童的生长，也可以“给我们一个相当固定的人类基本活动的结构，扩大和加深教化的工作得以进行的一个具体、明确的中心”。儿童通过主动活动，能够理智地认识他的一切社会关系，并尽他的一份力量来维护这些关系，从而成为社会的一员。
3.杜威认为儿童的个性化与社会化是并行不悖的，他的教育生长论正是为解决二者的实现与统一提出来的。杜威以儿童为出发点，把生长看作教育过程的手段与目的，让儿童在社会生活中、在活动中生长，通过生长，既形成个性又获得社会化，从而从方法论的角度为我们提供了解决儿童个性化与社会性的实现与统一的途径，这在教育史上还是第一次。
杜威的教育生长论能解决儿童的个性化与社会化的实现与统一吗？笔者认为，由于生长论本身的缺陷，它在完成中是行不通的，儿童的个性化与社会化很难实现。
首先，杜威的教育生长论是建立在他的实用主义哲学基础之上的。实用主义是一种主观唯心主义的相对论，它既强调人是行动的主体，又认为社会是变动不居、不可预知的，在世界上、在生活中没有永恒不变的秩序和法则。因此，根据生长论，儿童通过生长过程，虽能培育能动性、创造性和独立性，却并不能形成完整个性。个性总是在特定社会关系中存在、发展的，具有社会倾向性，尤其是特定的理想和道德意识的方向性。而在杜威看来，社会有的只是变，社会的变化只有偶然性没有必然性，所以个性的社会性既形成不了，也就无所指向，一个人在社会中只能随波逐流。生长论又论为，个性自由是儿童在实际的活动中，通过解决一个个实际的问题，由此掌握了他们有可能控制自己命运的理智工具才获得的，但是，社会发展是有规律可循的，个性自由只有在充分认识和掌握社会发展规律时才得以实现。另外，杜威仅仅重视直接经验在个性发展中的地位，其实间接经验对个性的形成具有同样意义。
其次，教育生长论很难用于指导教育实践。为了使儿童经验得到顺利生长，杜威要求教师应经过严格培训，希望教师了解他们的教材就像专家了解教材一样，教师还必须了解每一个学生的情况及其家庭背景，在此基础上用心理学的观点来编写教材。按照杜威的这些苛刻条件，不仅过去即使将来也很难办到。然而，教育生长论在教育实践中还是被运用了，只是被歪曲地利用。他的后继者把教育生长论施行到杜威本人没有想到的程度。他们强调“儿童中心”而抛弃“社会中心”，过分相信儿童独立活动，反把成人们搞的社会指导说成是不应有的强加于人。他们虽十分重视个性的培养，却把儿童的社会化遗弃了，这决不是杜威的错。
教育生长论有很多缺陷，但仍有其合理因素。杜威教育生长论的价值不在于它是否解决了儿童个性化与社会化的实现与统一，而在于它毕竟意识到儿童个性化与社会化统一的必要性，有利于儿童的个性化与社会化朝着统一的方向发展。杜威的许多论述很值得我们深思。
第一，教育生长论强调了教育不是一个事物，而是一个永远无止境的过程。由于生长贯穿一个人的一生，教育就不是一种在离校后带回家的成品，而是在整个一生中，一部分在学校，一部分在社会中还要进行的过程。因此，一个人的个性发展与社会化在其整个一生中永远不会停止，始终都在进行。杜威显然注意到了社会教育和终身教育对人的个性化与社会化的意义。
第二，杜威把生长过程看作普遍的教育过程，认为特定的教育必须在这种普遍的教育过程的基础上，以特定的方式组织这一过程，因此在杜威看来，无论何种教育影响都要以有利于儿童的生长为标准。杜威又认为，“教育过程有两个方面：一个是心理学的，一个是社会学的，它们是平列并重，哪一个也不能偏废。”所以，一切教育又都应围绕儿童，从儿童的心理出发，考虑儿童的需要、兴趣、欲望，但又不能对儿童放任自流，必须把社会需要、社会利益贯穿到教育过程之中，以便让儿童形成民主观念，使儿童成为民主社会前进的推动者。杜威的这种以儿童为出发点，以社会为归宿点，对儿童尊重而不漠视，引导而不强制的思想值得我们研究、汲取。
第三，杜威从有利于儿童生长出发，更确切地说从有利于儿童个性化与社会化出发，主张开放学校，将学校社会化。杜威既反对孤立学校，又反对学校开放的绝对化，以至于取消学校，而主张在保持学校自身特点的前提下，把学校办成“雏形”社会，使学校优于社会。杜威关于学校优化环境和社会影响的思想值得我的注意。
第四，杜威强调活动在经验生长中的作用，也正是活动对儿童个性的形成及社会化具有重要意义。儿童的个性只能在教育者的指引下，在儿童自身的生活与活动中形成，并通过活动表现出来，活动既是个性发展的基础，也是个性存在的形式。杜威的活动既符合儿童的特点，也能适应现在社会生活的需要，又是在教师设计、指导下进行的，不仅具有发展个性的价值，又兼顾了儿童社会化的一面。因此，杜威的活动理论对我们当前活动课的设置与教学具有借鉴意义。
杜威是一位有争议的教育哲学家，他的教育生长论遭到不少研究者的非难，但我们应当看到教育生长论在企图实现儿童个性化与社会化的统一方面所体现出来的价值，只有这样，才能公正地评价教育生长论，辩证地看待杜威的教育思想。