后现代知识型视野下的大学研究职能探讨，本文主要内容关键词为：后现代论文,职能论文,视野论文,知识型论文,大学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G 463 文献标识码：A 文章编号：1004-8154(2003)04-0014-05
大学在长期的发展演变过程中，在适应社会需求的过程中，逐渐由传统、单一的教学功能发展成人才培养、科学研究、社会服务三项职能。但“大学所能做的最大服务，国家所仰赖于大学的最重要服务，社会服务多不能作只有大学才能胜任的服务，是成为学术领域的领袖。”大学科学研究职能的确立经历了一个长期的发展历程。它最早是18～19世纪在古典知识型向现代知识型转化背景下，威廉·洪堡在德国的柏林大学首先提出教学与科研相统一的办学原则。它适应了社会发展的需要，因而成为了现代大学的职能之一被继承发扬下来。但现代知识型下的大学科学研究从本质上背离了洪堡的本意，其实质在于实证主义。后现代知识型的树立，要求人们以知识研究职能代替以自然科学研究范式为依归的大学科学研究职能。
一、传统大学科学研究职能的确立及其实质
大学科学研究最早出现于德国。1806年普法战争的失败和英国、法国等国家工业革命的发展，促使德国人在生活的各个领域，包括文化、教育、科学领域重新进行思考，寻求国家振兴的精神气质，涌现了像黑格尔、施莱尔马赫、费希特和洪堡这样一批杰出的思想家。他们逐渐意识到传统的大学教育已经不能适应社会发展的需要，传统大学盲目排斥科学技术教育致使的大学发展缓慢、沉闷的现状必须得以改变。他们呼吁并力倡德国打破束缚人们思想的旧传统，要求社会注意新兴的科学技术力量并主张大学理应在这一过程中发挥至关重要的作用。随之开始了大学教育改革，德意志大学经历了自从基督教改革运动以来前所未有的震荡与变化，其中最引人注目的是洪堡创办了柏林大学。洪堡以新人文主义思想指导建立柏林大学，强调人的发展是教育的真正目的，大学实现这一目的的唯一途径是通过研究进行教学、培养学生接受真理的好奇心和方法，使他们在科学探索中完成自我发展。对于教师来说，必须长于知识的发现和传统，“教师的询问习惯于研究的方法以及他的科学态度的生活模式的传递至少和他个人研究的发现与讲授的内容同样重要”[1]。大学不再是单纯培养律师、牧师、医生的工匠式机构，而应该反复向学生灌输科学探索的原则，鼓励学生从事科学研究。这样科学研究正式进入大学，从而开始了大学现代化的进程，柏林大学遂成为世界大学楷模。而科学研究也逐渐作为大学的一项重要的职能被继承和发扬下来。
但是，洪堡倡导教学与研究结合之初，科研在某种程度上主要并不是对大学组织职能上的规定，而是对大学教授职业使命的一种倡导，其目的在于改变德国大学教师长期单纯的教学职能，从而脱离了对科学技术发展现状及趋势的关注及探讨，使得大学成为了脱离社会现实和科学技术现状的“象牙塔”的现状。德国的新人文主义者认为大学仅将知识堆积如山，并未充分履行它的职能。大学除了尽力查明事实外，还要利用智力将事实拼串起来，要进行推理和思考。因而“在德国，科学成就被看作是一种神圣的东西，它是有着特殊天才的人的最基本的优秀品质的最深刻的表达。这样研究工作就被虚构是一种自息的、不求报偿的活动。”[2]这种大学科研观将探讨深奥的实际知识视为学术事业不证自明的目的，它与任何荣誉和人类的利益所产生的任何影响都是毫不相关的。像怀特海所表述的“大学之所以存在不在于其传授给学生知识，也不在于其提供给教师研究机会，而在于其在‘富有想象的’探讨学问中把青年人和老一辈人联合起来，由积极的想象所产生的激动气氛转化为知识”[3]，或者说他们是以“闲逸的好奇”精神追求知识作为目的。因而洪堡的大学科研观的本质是关注于人、着眼于人的，他的主要目的是将科学引入大学的殿堂，使教师与学生摆脱古典人文主义的束缚，发挥主动性、创造性，关注社会、关注科学，以促进知识的发展和进步，更好地为人才培养服务，以真正体现大学的存在意义。
二、现代主义大学科研观及其实质
但是随着古典知识型发展到现代知识型，随着知识性质从古典的、原始的形而上学的知识，发展到近代以自然科学知识为代表的科学形态的转化，自然科学和技术科学不仅进入大学而且代替人文学科和宗教神学成为了现代大学的主导学科。知识型的转变使得人们的认识方法也随之发生了改变，分析获得的同一与差别取代了传统的、笼统的相似，确定性知识代替了或然性关系，道听途说的描述和经验性的总结与以观察、试验为根据的实证科学区别开来。大学科学研究由传统的关注价值、关注道德发展到关注事物关系、认识事物本质规律的科学主义。现代知识型认为知识本质上是人们对客观现实的本质反映和规律的经验总结，是对事物的真理性认识，具有客观性、一般性、普遍性、可测性和可证性等特点，要求大学研究者采取完全客观的、价值中立的、政治文化无涉的态度来认识事物的本质联系和回答“事物是什么”的问题，即追求对事物的真理性认识，要求知识的客观化、科学化和精确性，要求运用科学方法（主要是自然科学的方法）探究一切知识，其目的在于将世界以自然科学的范式为唯一标准来加以建构和解释。科学技术所取得的巨大成就不仅为它本身赢得了极大的荣誉，而且其影响力也逐渐跨越自然科学界，迅速地延伸到社会科学和整个人类生活的各个方面。按照华勒斯坦的意见，自然科学范式影响了18世纪到1945年间的社会科学的重建[4]。自然科学的假设逐渐成为了社会科学的理想，自然科学的研究范式也逐渐成为了社会科学的研究标准，自然科学成为了社会科学的楷模。即现代大学科学研究的实质是实证主义，它的原则要点是：1)本体论的自然主义假设。宣称社会现象与自然现象本质上是同类的，社会现象可以用自然规律来解释。2)方法论的自然主义假设，声称社会科学应以自然科学为楷模，并采用自然科学的方法论观点，要求摈弃一切有关价值的、道德的等不能以实证方法研究的学问领域与探究方式。3)认识论的经验主义原则。实证主义是广义的经验主义的一个别种，它拒斥神学和形而上学，强调观察、试验及检验，追求知识的定量化、科学化和可验性、可测性。4)“价值中立”的要求。要求认识与研究者相分离，完全客观地反映和探讨知识本身，完全排斥任何个人见解和要求不受任何外界因素影响的制约。
随着人们对知识的认识由现代知识型转变到了后现代知识型，越来越多的人认识到大学科研的实证主义、逻辑实证主义所具有的严重缺陷，认识到一切事物的精确化、定量化和科学化的追求和以自然科学范式为评价一切知识的唯一标准的不合理之处，可以说是从本质上背离了洪堡最初的教学与科学研究相统一的本意。因而后现代知识型对大学科研从各个层面进行了不同的阐释和理解。
三、后现代知识型对现代主义大学科研观的批判与反思
后现代主义是20世纪50、60年代在西方出现的一种新的文化思潮。它是丹尼斯·贝尔所称为的“后现代社会”的产物，是在西方高度发达的社会背景下对历史传统和社会现实进行反思和批判中形成和发展起来的。按照其对现代主义反思、批判的程度分为激进后现代主义和建设性后现代主义。激进的后现代主义以彻底的反思、批判精神否定现代主义的一切传统，怀疑一切，批判一切，破坏远甚于建设，从而有陷入历史虚无主义的危险。而以哈贝马斯为代表的建设性的后现代主义认为“每一种科学方法在其知识领域内，都是理性和正当的认识过程，”但是同时又要反对“将自然科学技术定向（实证主义）作为判断所有知识形式的合法性的唯一标准”[5]。建设性后现代主义在保留现代主义合理性的基础上重点批判了现代主义的实证主义倾向，因而我们的论述主要集中于建设性的后现代主义对大学科研观的反思和批判方面。
首先，在知识观的认识上，后现代主义者对传统知识观的合理性产生了怀疑。福柯指出，知识的本质是权力，因为权力不仅在话语中创造知识对象，而且创造作为现实客体的知识对象，“我们只能通过权力产生真理；除非真理产生，否则我们就无法行使权力”[6]。后现代主义者认为传统知识是逻各斯中心主义的，对知识的认识是依照外在的、普遍的、真的命题来判断其合法性，而实际上只是以自我构造的逻辑为根据，是循环论证、自我指称和自我满足的。他们认为知识本质上是个人话语权力和以之控制别人的权力的体现，现实中并不存在为之辩护的外在的有效性或实体性根据。不同的人对相同的知识的理解可能不同，相同的知识在不同的情景中的意义也会有差异，并没有什么客观的、永恒的、普遍适用的知识。知识是个体对确定文本的自我解读和体认，必然具有情景性、个体性、独特性等性质，因而“关于事实、真理、正确性、有效性、明晰性的问题，既无法提出，也无法回答”[7]。
其次，关于研究对象的确认，与现代主义知识型强调认识主体与客体的完全分离且要求研究者以完全客观的、排除任何个人情感和认识兴趣的理性主义、价值中立的认知方式不同，后现代知识型重视研究者兴趣的价值和重要性。哈贝马斯指出，一切科学认识都是以兴趣为基础和前提的。认识关系本质上是一种兴趣关系，实证主义或科学主义之类的“客观主义”的最大弊端就在于其有意识地割断和掩盖种种认识与主体兴趣之间的内在关联，把兴趣视为心理的东西完全排斥在认识过程之外。哈贝马斯认为兴趣并不是外加于认识的，而是认识本身不可分割的要素，兴趣渗透在认识过程中，任何认识都要以满足主体的需要为目的，认识活动本身就内含着价值取向和判断[8]。因而福斯特指出，实证主义的价值中立只是以“某种价值无涉的名义，采取某种价值取向，近水楼台先得月，排除了异己。以理论与实践分离的名义，通过某种特定形式的实践获得了统治性的承认”[9]。一个人选择何种科学研究范式，是由他的情感投入、教育及其体验来决定，而不能由理性的、中立的评价和选择来决定。
再次，关于研究方法的选择，后现代主义者认为现代知识型中大学科研的实证主义方法中存在着极大的主观成分，那些采用量化方法的研究者在消除误差的同时又制造了错误。逻辑实证主义提供给我们一种操纵以至控制现实的方法论，它的承诺远多于实际的效用，结果是，它遮掩的东西远比揭示的东西多。因而霍克海默认为实证主义方法有以下三个主要缺陷：1)实证主义把行动的人权当作机械决定论程式中的事实或对象，人在实证主义的经验研究中变成了物，因而不能揭示社会现实中的人的主体性的丧失；2)经验科学割裂了事实与价值的联系，造成了知识与兴趣、理智与情感的分裂；3)处理的是孤立的直接经验材料和事实，否认现象和本质的联系，因而它所揭示的世界只能是一种死板的、无意义的世界[10]。实证主义和逻辑实证主义宣称，只有科学知识，只有原则上可以检验的知识才是真知识，这些知识可以用逻辑的因而也是真的形式加以表达。这种研究观主张把“大量的人类事物从真理王国中排除了出去。价值、伦理和道德成为了一个简单的断言和偏爱，它不容许对人类价值问题作任何详尽的探究，宣称关注这些问题从科学上看是毫无意义的，也是不合逻辑的。按照这种思维方式，价值陈述是无法科学证明的，因而他们在科学体系中就无任何意义，只有科学才是能够提供真实的、可检验的知识的唯一体系”[11]。因而实证主义科学研究方法的最大的弊端就在于其忽略了人文、社会知识和自然科学知识之间的区别和差异，使得“科学家在试图解决牵涉到日益复杂的现象的问题过程中，越来越多的问题难以用早期实证主义在自然科学中行之有效的简化法和理想化的方法加以解决”[12]。
最后，关于研究的检验标准问题，后现代知识型反对现代知识型将自然科学的研究范式当作所有知识类型的评价标准。他们从各个角度揭示了自然科学标准本身的内在矛盾和缺陷，认为以理性主义、实用主义和工具理性为价值基础的自然科学的尘嚣甚上导致了知识发展和应用的庸俗主义的单一性、缓慢性和重复性。为学术界确定标准的任何尝试都会导致强求活动和结果的一致性，而这与特定领域的特定学科的要求是格格不入的，因为“作为生产力的科学，如果为作为解放力的人文科学服务，那它就是福音；但如果要用技术手段蛮横地将其他认识完全置于自己监督之下，那它就会带来灾祸。”[13]因而后现代主义者主张“去中心”，反对以一种知识来统领其他知识，以一种标准来界定和限制其他标准，要求去除自然科学的神圣外衣和中心地位，恢复各种知识的生机勃勃的发展和自由的应用转化。
四、后现代知识型下的大学研究职能的反思和重构
洪堡最初的教学与研究相统一的思想发展到现代知识型已经完全改变了本意。对教师职责的要求变为了大学一项神圣的职能；重视人本身研究能力激发的愿望受到自然科学范式的严重束缚，使得人本身成为了工具性存在物，成为了理性主义的牺牲品；原先倡导的多元化的研究方法被单一的实证主义所取代。因而现代大学科研中安身立命的东西，实质上就是科技理性。它虽拓展了人们对自然的认识，提高了人们的物质生活水平，但是人并没有由此获得解放，相反，它制造了一个使人对自然的统治和人被社会奴役同步增长的世界。这种科技理性也就是一种操纵性的工具理性，迟早难逃手段目的化的结局。因而我们需要重新以洪堡的精神为指导，在后现代知识型背景下重新认识和反思我们的大学科学研究职能。
反思大学的科研职能最重要的就是要认清以自然科学的实证主义准则和范式而建构的“科学”职能的局限性和狭隘性。因为现代大学科研在创造业绩的同时也给人类自身增添了重重束缚。科技理性以“科学主义”(Scientism)和“科学的政治观”(Scientific Politics)对人施加了重重限制与约束。科学主义认为自然科学知识是一种最客观，因而也是最佳的知识范型，社会研究及其所有知识都应以自然科学为楷模。而科学的政治观则宣称，科学知识是最优越的知识，它可以客观的解决一切政治和道德上的问题。而这些又通过进入大学殿堂并取得了支配性的权力得以强化和传播，因而可以说正是现代大学的科学研究职能的确立才使得自然科学的研究范式最终取得了支配性的地位。但是，正如哈贝马斯所指出的，整个世界可以划分为3个不同性质的部分，即“客观世界”(Objective World)、“社会世界”(Social World)和“主观世界”(Subjective World)。客观世界对应的是自然现象，遵循的是“真理宣称”(Truth Validity Claim)，采取的是目的行为。社会世界对应的是道德法律，遵循的是“正当宣称”(Rightness Claim)，采取的是规范调节行为。主观世界对应的是艺术，遵循的是“真诚宣称”(Sincerity Claim)，采取的是戏剧行为。由于自然科学和文化科学等知识之间存在着根本性的区别，自然界的意象(Images)是由科学家从外部观察角度强加上去的，是需要揭示和探究的，需要遵循科学的程序，采取客观的方法以获得定量化、精确化的规律性认识为目的。而时至今日，我们并没有获得一个像牛顿定律那样的科学，可以精确的解释社会内人的行为，也没有获得一种可以决定什么价值是最好的价值的技术，因而社会的意象是需要理解和解释的，是应该涉及研究者自身的看法和认识兴趣的。我们必须对现存于大学科学研究职能之中的自然科学倾向进行深刻的反思和批判，大学科研范围内的每一种认识领域应该采取不同的认知范式。在客观世界我们当然应该而且必须注重程序化的研究过程，精确化、定量化的研究结果，同样的我们对于社会行为中的量化研究和经验研究并无异议；只有仅当它们被视为摄取信息的唯一方式时，才应该遭到我们的质疑和批判。但是对于社会科学和文化科学而言，价值、道德等因素是其自身所固存的，因而也是在研究中必须加以注重和留存的，同时又要注意其自身独特的研究范式的运用而不是以自然科学范式和实证主义研究方式为唯一标准和范式楷模。同时大学科学研究与大学外的科学研究的一个重要区别在于，大学的科学研究应该真正做到洪堡所主张的教学与科研相统一，即大学科学研究必须关注大学中的人，必须关切大学中的教育问题。教育问题关系到人的成长与发展。人的成长与发展不仅是一个生理过程，而且是心理转化与成熟的过程；不仅是外在身体机能与社会身份的变化，而且是个体内在价值意义的体验与获得；不仅体现为量的增长与变化，更体现为质的渐进与发展。这就要求大学必须对出现的各种问题进行分析、解释、探讨与研究，并将之以理论知识的形式表达出来，这是一件既涉及研究对象性质而且又与研究者本身对文本的不同解读具有极大的关联的活动。即由于研究对象归根结底是教育中活生生的人，而人的活动、发展又具有无限多样性和丰富的个体性与不稳定性，因而传统知识研究所谓的“科学”的方法尽管有用，但其局限于对事实的观察与机械的反应并期望得到可以具体量化的结论，不能对个体内心世界状况进行真实的把握；逻辑的概念和程式更无法把握和表达生命活动的直接性、丰富性、具体性和多样性。而要保持各个研究领域自身丰富多彩的独特性、多元性、丰富性、无限性与开放性，就须对以自然科学的理性主义为最高目标追求的传统大学科研观进行反思，对之打上一个深深的问号。必须改变以实证主义范式为唯一研究标准的大学科研观而主张和倡导多元化的研究方法，即不把任何方法看作是普遍有效的和永远适用的方法，也不排除任何方法，把它看作是毫无价值的。人们需要使用一切方法来认识世界，包括理性主义者最看不起的非理性方法，甚至也需要保留一些观点，包括最可笑的神话和原始宗教的观点。科学与非科学和伪科学之间并不存在一个永恒不变的明确界限，用任何固定的观念和普遍适用的法则来定义后现代知识型下的大学科研既是不现实的，也是有害的。因而后现代大学要转向关注所有知识的无限发展可能性和不同个体对知识的不同解读，通过师生平等的对话与沟通，而达到对知识文本的理解和融合，促进知识总量的发展与人类认识的深化。即后现代大学必须以承担发展知识的职能来代替容易引起人们误解的科学研究职能，这种职能强调的是价值标准的多元化、研究主体的个体性、研究对象的丰富性和研究方法的多样性与研究目的的相对融合性。它不像逻辑概念方式那样的“抽象”与“严密”，也不同于“科学实证”和“客观”和“精确”，更与传统科学研究所追求的普遍性和同一性相区别，在一定程度上，它是一种心灵的呈现，追求的是研究者与知识文本以及受教育者的精神参与和平等交流、对话，关注的是知识的丰富性和个体体验性，目的是促进知识的多元化发展。
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