中学语文教学如何进行课堂提问，本文主要内容关键词为：课堂论文,中学语文教学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师上课，都离不开课堂提问。但课堂提问要想取得理想的教学效果，要注意以下几点。
一、角度。课堂提问的角度是多样的，其最佳角度在哪里呢？叶圣陶先生在《谈教学的着眼点》一文中提倡教师要着眼于使学生“开窍”。为使学生“开窍”，教师应注意转换提问视角，采取“一例多问”，即对同一例句从多种角度提出问题，以开拓学生思路，活跃学生思维。例如，《银杏》一文中有“你的果实不是可以滋养人，你的本质不是坚实的器材，就是你的落叶不也是绝对的引火的燃料吗？”对于这一个大反问句，教师可从联系旧知识的角度来提问：“这个大句子是由几个小句子组成的？这几个小句子为什么能组成一个大句子？使用了哪些关联词语？小句子之间是什么关系？如果把每个小句子都独立写成一句话应怎样写呢？”教师还可从朗读的角度提出问题：“这个大反问句的三个小句子的语气应该怎样读？语气是不是一样的？为什么？”还可以从反面这样提问：“如果不把三个小句子的语气读成一样的句末高而扬的反问语气，而把前两个小句子读成句末平平的陈述语气，能行吗？为什么？”或者从句式变换的角度提出问题：“如果这句提问的意思不用反问句表达，而改用陈述句来表达，那么应该怎样改呢？”这样适当地转换提问视角，可以让学生的思维在广阔的天地自由驰骋，发展其扩散思维能力。
教学实践证明，同一个问题，由于提问角度不同，效果也往往不一样。所以提问应当尽量回避“是不是”、怎么样”等一般化、概念化的套路，变换出新颖的角度。例如，教高尔基的《海燕》一课，为了研究文章的结构，教师一般向学生提出这样的问题：“全文可分为几个部分，每个部分的意思是什么？”在教学时，我一反常规地发问：“这首散文诗是由三幅画组成的。每幅画面上有背景，有海燕形象。请你找找看，是哪三幅画？”不难看出，前者是按套路来提问，容易使学生感到腻烦；而后者别开生面，能使学生感到新鲜有趣。
二、难度。课堂提问要适合学生的认识水平，把握问题的难易程度。教师提出的问题应是学生在未认真看书和深入思考之前不能回答的，还应是班里大多数学生经过主观努力之后能够回答的。就如树上的果实，既非唾手可得，又非可望而不可及，而是跳一跳才能得到。我曾两次讲《祝福》，都是从“我真傻”入手，去深刻认识祥林嫂的悲剧命运的，但由于设计的问题难易程度不一，教学效果也就不同。第一次，我是这样来设计提问的：“祥林嫂认为自己真傻，这告诉了我们什么？作者这样写能否揭示主题？”由于问题涉及的面较大，较笼统，学生难以回答清楚。第二次，我改提如下几个问题：“祥林嫂为什么认为自己傻？”“为什么阿毛被狼吃了，祥林嫂就变傻了？”“阿毛不被狼吃掉，她会不会变傻？她的命运会不会好些？”这样提问，化难为易，学生也就乐于思考，从而深化了对祥林嫂悲剧命运的认识。教师的提问应难易适度，如果问题过难，学生望而生畏，就会挫伤学生思考的积极性；如果问题过易，学生不动脑筋就能轻易答出，也就无法提高学生的思维能力。
在教学过程中，教师提出的问题学生答不出，这是常有的事。原因往往是难度过大。这时，教师应想方设法“化难为易”，以避免陷入“启而不发”的境地。例如，一次教《项链》时，我提出了这样的问题：“作者刻画路瓦栽夫人在当时有什么现实意义？”此问题一提出，学生默然。这时，我随机应变，问道：“路瓦栽夫人是怎样一个人？”学生很快答道：“是一个追求享受，梦想过豪华生活的小资产阶级的妇女。”我再设一问：“法国当时的社会现实是怎样的？”学生答：“当时的法国在工业革命后随着生产力的发展，资产阶级的豪华奢侈、讲排场、爱虚荣之风大盛。”这样，就把一个难以回答的问题解决了。
三、坡度。有的心理学家将问题从提出到解决的过程叫“解答距”。所谓“解答距”，就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思维的“轨迹”有一段“距离”。一般来说，根据“解答距”的长短，提问可分为四个级别。第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例题、例文，就可以回答。这样的问题，属于“微解答距”范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新。这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提问题要求学生能综合运用学过的知识进行解答，属“长解答距”的范畴。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题要求学生能采用特有的方式（无现成方式参照）去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。教师应从学生实际出发，合理调配提问题的坡度，为学生增设台阶，使之能拾级而上，直达知识的高峰。
在教学《过秦论》时，我曾根据秦国兴起、强大、统一全国及其灭亡的过程，精心设计了四个台阶式提问：（1 ）秦国兴起时实行何种基本国策，起何作用？（2）秦孝公以后的80多年， 又为何能进一步强大起来？（3）秦始皇统一天下是偶然的吗？为什么？（4）秦朝迅速灭亡的基本原因究竟是什么？这几个问题，由于“解答距”的长短不一，形成了提问的坡度，调动了学生思考的积极性。在解答问题的过程中，学生的思维随之逐步提高。
四、密度。适度的课堂提问具有诊断学习、激发兴趣、集中注意、启发思维、反馈调控等教学功能。然而，如同所有真理跨过一步将会变成谬误一样，不恰当的提问必有悖于上述目的。据有关研究表明，目前中小学课堂教学的有效提问仅占56%。换言之，教学中尚有近一半的提问是无效的。语文学科的情况则更为严重。君不见不少语文课，“问题”满天飞，师生一问一答，此起彼落，就如一场“高速度”、“高频率”的对话竞赛。可谓积极！这种多而滥的提问，使学生总处于牵着鼻子走的地位，他们只是忙于回答教师的提问，并不能真正进行冷静、认真的独立思考。例如，一位教师分析《背影》一文，颇有用心地设计了好几个问题：（1 ）文章开头第一句中的“最不能忘记”和文章的主旨有什么关系？（2）第二段写了几件事？这几件事和背影有什么关系？（3）父亲去为儿子买桔子时，作者写了一个怎样的背影？显然，第一问全无必要。第二问中的前半句，把学生的注意力引到了究竟是“几件事”上，有的说“两件”，有的说“三件”，毫无意义的争论。后半问中所指“背影”概念不明。第三问，学生不知答什么。像这样一些不能给学生以正确的思路引导的问题，怎能锻炼学生的思维能力呢？因此，教学中切忌“满堂问”，应控制提问密度，将提问与讲授、讨论等方法有机结合起来使用。
总之，课堂提问是一门艺术。它要求我们把握适当的度，以启迪学生思维。
收稿日期：1997—04—05
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