名校长基地培养模式探析——基于情境学习理论视角，本文主要内容关键词为：探析论文,情境论文,视角论文,校长论文,培养模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G637 [文献标识码]A [文章编号]1002-4808(2014)01-0044-05
在教育转型性变革与发展时代，优秀校长、名校长所扮演的角色与具备的价值，已得到社会各界的广泛认同。近年教育家办学的提出更是引发了一系列关于名校长、教育家型校长培养的理论与实践探索，如上海市“名校长培养基地”“卓越校长培养基地”，北京市“名校长工作室”“先锋校长培养基地”等。这些培养模式有别于传统的自上而下的校长培训模式，其遵循校长成长规律的内生性实践成长理路，已成为我国优秀校长、名校长成长模式的理想选择。本文首先对当下名校长成长模式走向内生性“基地培养”的原因进行分析，进而探讨这一模式在情境学习理论观照下如何规范过程并优化路径。
一、从机构培训走向基地培养：名校长成长模式的实践诉求
何谓名校长?应俊峰教授认为应从以下三个方面来理解：名校长是一个具有时间和空间的相对概念；名校长是一个发展的过程；名校长是办学成功的校长。[1]基于此，笔者认为名校长是在学校场域中不断探索与实践，取得相当办学成就，形成独特教育思想，并在较大范围内享有知名度、产生影响力的学校领导者。学校场域、办学成就和教育思想是造就名校长的先决条件和核心要素，这也是名校长成长模式从“他者”场域的机构培训走向“我者”场域的基地培养原因所在。
(一)“他者”场域：名校长机构培训模式问题审视
首先，外部输入与主体需求相脱节。当下名校长培养大多采用一种自上而下的培训模式，即基于上级教育行政部门的意志，制订培训目标和内容，进行“理论+实践”的外部输入式培训。这种培训是一种外在于校长主体性需求、脱离校长实践场域的知识和能力的传授过程。尽管一些高层次(省级或国家级)的名校长培训也会依据名校长的主体需求，优化与创新培训内容、方式和方法，以契合校长的个性特征和专业发展需求。但是，由于校长培训模式从根本上难以规避自上而下模式的弊端，其培训难以达致预期效果。
其次，情境性缺失与实践性不足。随着校长培训理论研究与实践探索的不断深入，一些创新性的复合型名校长培训模式得以创生，但这些模式也存在情境性和实践性不足的问题。例如，以模块化、菜单式、导师制为主的名校长培训模式，旨在增强培训的科学性、研究性和有效性。实践中，虽然这些模式有效提高了骨干校长的理论素养、学习动力和研究能力，但是由于其在培训课程方面具有虚拟性与典型性，缺乏校长的情境体验与建构，导师指导上也呈现出参与度不够、指导不足等问题，其实效性并不高。
最后，“我者”场域的实践性知识缺乏。从国内一些知名校长的成长轨迹来看，其大多都是对自己学校场域中的种种问题进行探究，以不断获取实践性知识、形成教育思想的过程。这一过程具有鲜明的“我者”学校场域、实践性知识、办学思想等特征。尽管当下名校长培训也都较多采用丰富的案例研究、“影子校长”、名校长报告等方式，力图把校长引入具体的情境化学校场域，但由于培训中的问题是校长所未曾体验或感触的“他者”问题，其相关实践性知识难以运用到“我者”问题的解决中。“从实践外部谈论实践和在实践内部谈论实践是不同的，所以，运用语言进行说教，本身并不是实践的话语，而是创造了一种新的言语实践，这种言语实践自身就是一种存在。在这种言语实践中进行合法的边缘性参与，固然是一种学习，但这并不意味着新手学到了真正的实践，而人们原以为语言差不多就是这种真正的实践本身。”[2]52
(二)基地培养：名校长成长规律、代际传承的客观需求
名校长基地培养模式是一种在基地学校场域中，以基地学校名校长为导师，把基地学校发展、导师专业成长和学员学校问题作为研究案例的实践性、内生性校长培养方式。其中，基地主持人发挥引领性与示范性，校长学员学习具有实践性与情境性，科研课题强调实证性与驱动性。名校长基地培养模式的创生是名校长实践成长规律和代际传承的客观需求。
首先，名校长实践成长的规律使然。有研究者认为，成功校长(名校长)的成长路径主要有两类：一是“完型”路径；二是“转型”路径。前者是指从中小学教师、中层领导，逐渐成长为校长、名校长；后者是指非中小学教师，直接转行做校长、名校长。[3]纵观当下知名校长的成长历程，经过“完型”路径成长的名校长占绝大多数，这也说明在实践场域中不断自我修炼、积淀提升是名校长成长的主流路径。正是基于对这一过程和规律的认识，我国相继创新出一些以实践为取向的名校长培养模式。例如，2006年启动的上海市名校长基地培养工程设置8个名校长基地，分别由上海中学校长唐盛昌、向阳小学校长洪雨露、思南路幼儿园园长郭宗莉等8位知名校长领衔。[4]此外，还有2009年在中国人民大学附属中学(以下简称“人大附中”)设立的“上海市普教系统名校长名师培养工程刘彭芝卓越校长培养基地”和“北京市普教系统先锋校长培养基地”。[5]
其次，名校长代际传承的客观需求。转型性教育发展需要有独特教育思想、富有创造力、敢于变革的优秀校长领军团队来引领。事实上，当前国内一些负有盛名的著名校长，已经凭借其卓越教育思想、先进办学理念和创新型办学实践，呈现出执著的教育精神追求和美好的教育改革图景。例如，人大附中校长刘彭芝以“爱和尊重为魂”的教育情怀、创造适合每个学生发展的教育理念以及办世界一流名校的目标追寻；上海中学校长唐盛昌的“终身的准备与超越”教育精神和“做理念与思想的践行者”的校长哲学；上海闸北八中校长刘京海“成功教育”思想的探寻和践行精神以及以成功教育思想为内核的学校委托管理实践等，这些深邃教育思想和执著的探索精神，既是未来优秀校长理应传承和创新的精神资源，也是教育改革和发展的宝贵财富。因此，以基地培养模式培养新生代的名校长，既是名校长代际更替与发展、教育精神与文化传承的客观需求，也是实现转型期教育变革与创新发展的理性诉求。
二、情境学习理论视角下名校长基地培养的过程规范
名校长基地培养模式既是名校长成长路径的一种实践探索与创新，也是对传统的外部机构培训模式的颠覆与超越。应用这一模式应着力于实现“从天到地”(从理论到实践)模式向“从地到天”(从实践到理论)模式的思维转换，形成与之相匹配的名校长培养目标、学习课程和培养方式等。同时，这种鼓励名校长在基地实践情境的主动参与、问题探讨、知识共享等思想，也深度契合人类学者莱夫(J.Lave)和温格(E.Wenger)提出的情境学习(situated learning)理论中的社会实践学习观、合法的边缘性参与(legitimate peripheral participation)、实践共同体(communities of practice)和学习课程(learning curriculum)等观点，这就为探寻实践成长取向的名校长基地培育模式提供了理论引导和实践规范。
(一)转变学习观念，深入文化实践中探究与建构
情境学习理论认为，学习是对不断变化的实践的理解与参与。这要求名校长培养基地学员要转变学习观念，积极参与到基地的各种文化实践中，主动与导师(基地主持人)、其他学员、基地专家等进行实践性知识的建构、转化和创生，并着力实现理论与实践知识的融会贯通。例如，上海市首批8个名校长培养基地“以基地主持人为案例，聚焦于名校长成长规律的研究”[6]，旨在让基地学员走进主持人(导师)及其实践场域，学习、体验和领略导师的办学理念、教育思想。再如，人大附中刘彭芝卓越校长培养基地，以全国教育科学“十一五”规划课题“我国中小学校长领导力案例研究”为引领，力图让学员在实证研究中，剖析和理解中小学校长领导力内涵、特质、模式以及特点。[5]176-183这种以鲜活的校长个案进行研究性学习模式，可帮助名校长深度透析校长领导力的“镜像”，使其认识名校长领导力的内涵与特质。
情境学习理论提倡社会实践学习观，主张“学习、思考和认知是活动中的人们之间的关系，这种活动处于、关于或源于以社会、文化方式建构的世界之中。这种世界是以社会的方式构成的；以活动的客观形式和系统为一方，以主动行动者对它们的主观和主体间的理解为另一方，以互动的方式既构成世界，又构成其具有丰富经历的形式”[2]15。由此可见，社会实践维度的学习，本质上是行动者主体对现实世界的客观事物、活动的主体认知、意义协商和意义重构过程。纵观名校长基地培养过程，基地以基地学校和学员学校面临的“真问题”为对象，引导学员探讨和反思这些问题的根源、本质以及应对之策。在此过程中，学员通过提升以理论为导向的实践问题分析、阐释和解决能力，来获得实践性知识。因此，对于名校长培养基地来说，首先，要转变学员以知识内化为特征的传统学习认知，树立一种知识来源于具体情境中对已有知识、事物、经验和理解的互动性的联结和建构的观念。其次，要针对学校真实情境问题，搭建互动交流和思维碰撞的平台，引导学员去反思和批判已有的知识、经验，打通既有理论知识和实践问题的隔阂，进行问题情境下的知识建构、创生和分享，从而完善学员既有的知识结构与体系。
(二)捕捉学习机会，进行合法的边缘性参与
“合法的边缘性参与”是莱夫和温格情境学习理论的核心，他们认为，“‘合法的边缘性参与’这一概念应该从整体的角度把握，因为合法的边缘性参与的每一方面在解释其他方面时都是必不可少的，而且不能孤立地加以考虑。他们的联合体创造了共同体成员的一道风景”[2]5-6。也就是说，合法、边缘性和参与是一个“三位一体”的概念，“合法”表明成员获得进入共同体的资格，“边缘性”是指学习者的位置，学习者可以处在共同体的任何地方，这只是指相对于共同体中心——专家位置的概念。其意义在于昭示处在边缘性位置的新手，要通过不断的观察、模仿与反思，逐渐朝向共同体中心位移。“边缘性参与是一个动态的过程。当边缘性被赋予权力时，它暗示着一种开放的通道，一种为了理解的目的通过逐渐增长的进入通达源头的途径。”[2]7参与就是学习，合法进入共同体的成员，从边缘性参与开始，逐渐走向充分参与，由学习者转变为共同体的专家。事实上，这种逐渐走向充分参与的过程既是共同体成员的发展目标，也体现出公正对待包括共同体成员各种不同形式中的关系的多样性。
基于此，作为一个名校长实践共同体，名校长培养基地中的学员角色就是新手、学习者，而基地导师(主持人)就是专家。在以专家——基地导师为中心的实践共同体中，学员与导师之间、学员与基地学校之间、学员与学员之间，都在具体的实践场域中，通过合法的边缘性参与到充分参与，进行着各种类型知识的建构。目前，许多名校长培养基地采取的深入学员学校进行相互交叉学习的研修活动就体现出这一共同体参与的知识获取路径。例如，上海市王志刚、徐永初名校长培养基地在由主持人带领全体学员深入学员学校实地调研中，采取“观察校园→学校介绍→学员集体讨论、各抒己见→抓住关键、突破难点→评价与支招→导师归纳点评催化→智慧结晶”[7]的方式，使每位学员获取认知、分析和消解学校“真问题”的实践性知识与智慧。在这种以学员学校为对象的问题探讨中，每个学员都是参与者和受益者。由此可以说，合法的边缘性学习是名校长快速成长的重要手段，其为名校长成长提供了一条适切而有效的学习方式，也暗含着校长应时时捕捉周遭的学习资源和机会。
(三)依循个体特征和需求，构建多层次的校长实践共同体
构建合法的边缘性参与的有机载体——实践共同体，是情境学习理论的第三个核心观点，其关于实践共同体的特征、价值和学习课程的阐释，对于校长实践共同体的成员匹配、目标定位、主题约定以及学习课程制订等具有很强的指导作用。首先，莱夫和温格认为的实践共同体包括一系列个体共享的、相互明确的实践和信念的理解。这表明，实践共同体成员具有明确、共享的目标与行动。对于名校长培养基地来说，基地学员大多都对基地主持人的办学思想、教育实践、人格魅力怀着敬仰和钦佩之情，期望通过身临其境的学习与体验来获取对自己办学实践可资借鉴的实践智慧、经验和思想。因此，教育行政部门在选拔和调配名校长基地培养学员时，要综合考虑学员个人的兴趣需求、知识能力、所在学校特征等，合理构建不同结构、类型、层次以及风格多样化的实践共同体。例如，上海中学唐盛昌名校长培养基地首批学员来自全市12个区县，涵盖高中、初中、小学、职教及幼教等各学段的19名学员，并依据学员层次和水平分为高级研讨班(8人)和基地班(11人)。再如，上海市刘京海名校长培养基地根据双向选择和适度调配的原则，接受了12名校长学员，其中既有经验丰富的区县骨干校长，也有优秀青年校长；既有中心城区百年老校校长，也有偏远郊区校长；既有传统教育优势区县校长，也有发展中的区县校长。[8]
其次，实践共同体具有持之以恒的目标和身份再生产能力。这就能够使共同体中的学习者不断依循由参与者到成熟实践的示范者的轨迹前行，即从合法的边缘性参与者逐步到共同体中的核心成员、专家，从优秀校长逐步成长为名校长、卓越校长。这种持续向上发展的演进轨迹，从上海市名校长培养基地六年实践探索的成效中可以得到彰显：“名校长基地学员在健康成长，正在成为上海市各级各类学校的领军人物，分别有15名担任上海市实验性示范性高中的校长或书记；16名担任素质教育实验校校长或书记；10名担任国家级中专的校长；有15名担任市示范性幼儿园的园长。2005年以来有45名学员被评为特级校长，2008年评出的特级校长有40％来自名校长基地。”[9]因此，名校长基地学员的学习，无论是个体合法的边缘性参与还是团队的情境性实践活动，抑或是个体与活动的关系，都需要一个容纳这些行为与活动的载体，使学员、导师、专家能够进行相互交流、对话，从而促进个体成员在交互与碰撞中形成思想、提升能力、转变角色。
此外，名校长培养基地的学习课程也一定程度上影响着校长实践共同体的价值呈现。学习课程的情境性、动态性和多样性，需要基地共同体不断更新课程目标与内容，使其呈现出动态、开放的多维体系。目前一些非常优秀的培养基地的学习课程在课程内容、学习方式、研修模式上都表现出情境性、多样性和创新性特征。例如，“人大附中中国基础教育双卓校长培养基地”的课程体系主要分为必修模块和选修模块。前者主要包括人大附中创新之路、刘彭芝校长教育论坛系列、刘彭芝校长带队赴基地学员学校考察与指导系列、专家报告系列、国际名校长论坛模块、课堂教学教法改革现场展示模块、全国“十一五”教育科学三项重点课题等7个方面；后者包括人大附中学校开放周和国际考察。[5]15-17
三、理论化与国际化：名校长基地培养模式的路径优化
如前所述，名校长培养基地在培养目标定位、方案设计、课程设置以及研修模式上都彰显出基地培养模式独特的情境性、多样性、实践性、创新性等特征，但就其培养模式的实施路径来看，还需要在实践的理论指导上和本土化培养上着力优化。
(一)加强情境问题的理论指导，促使实践与理论的融通
名校长教育思想和群体特质的形成，不仅离不开对实践问题的研究与反思，还需要汲取指导实践问题研究的基础理论知识并熟练掌握研究方法。这既是进行教育实践研究的科学化、规范化要求，也是深化研究问题、形成研究成果、建构教育思想的理论诉求。换言之，教育理论与实践问题的情境交融、互动融合，是名校长教育思想得以凝练、精神特质得以成型的先决条件。
但整体而言，当前名校长基地培养存在“实践探讨有余、理论尚显不足”的问题。其主要表现为以下两个方面。一是以理论为导向的情境问题研究不足。尽管许多名校长培养基地都提出要秉持理论与实践紧密结合的理念，但由于名校长基地培养模式强调主持人“引领”和学校问题“实训”，往往导致基地学员视野局限在实践问题的经验策略、操作层面的程序方案，而较少从理论层面分析和解释问题，因而难以形成有理论深度的问题见解和教育智慧。二是基地专家成员的理论指导不够。尽管为强化理论指导实践，每个基地都强调理论与实践、交流与分享相结合，并组建一个集教育行政领导、资深专家、名校长于一体的“智囊团”，但是这些专家组成员大多只是定时被邀请做专题报告，而缺乏在具体情境化问题中的适时参与以及对实践课题研究的有效指导，这就使名校长理论知识应用于实践问题的训练不足，从而影响研究的深度、成果的提炼和思想的形成。鉴于此，名校长基地培养模式的优化，需要在实践共同体运行和项目研究时，不失时机地邀请专家学者的参与，以对具体问题情境给予即时的理论分析与指导，真正实现理论与实践的融通。北京市名校长工作室采取的一个工作室配备“一名学术导师、一位教育家型校长导师、一位学院导师”等三导师的校长实践共同体，[10]是一种深化理论指导的模式创新，值得其他名校长基地培养学习与借鉴。
(二)拓展基地培养视域，实现本土化和国际化的融合
国际化背景下的教育转型与变革，不仅需要教育发展的引领者拥有本土化的教育情怀与创新实践，也需要具有国际化的教育发展视野，实现本土化和国际化的融合。名校长是教育创新发展的领军人才，无疑担当着这一重要的引领者角色。这就要求名校长的培养突破现有发展的视域和空间，创新名校长培养制度和模式，使名校长基地培养逐步走向国际化。
尽管当下我国名校长基地培养模式已经显露出国际化拓展的端倪(如上海市名校长二期工程开通的一系列国外培训项目)，但是其在培养的内容、形式和方法上都还有待进一步丰富和深化，因为基于本土化与国际化融合的名校长培养需要学员有更多的机会、更充裕的时间、更加多元的空间，在多元文化实践中进行有效学习、国际比较和本土化反思，在文化多元的实践共同体中进行身份再生产以及在具体情境中体验动态、开放的课程。这一具有国际化内涵的名校长基地培养模式的成功实施，至少还需要具备以下两个条件。一是教育行政部门具有国际化发展的视野，能够积极主动地深化教育国际交流与合作，尤其是开展优秀校长培养的深度合作。二是名校长自身有专业发展的抱负和期望，具备较好的外语交流能力、敏锐的问题捕捉能力以及国际化理念与实践的本土转化能力。
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