中小学校本研修的改进路向与模型建构，本文主要内容关键词为：进路论文,校本论文,中小学论文,模型论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
校本研修是学校的一种研究制度，也是教师的一种研究方式，是指教师在教育教学实践中将遇到的一些具有个性化和真实性问题作为研究对象的一种教学研究活动。促进校本研修与教师的日常教学实践融为一体，其目的在于让教师通过积极有效地开展教学研究活动，提高课程实施和教学实践的质量，实现学生、教师、学校的协同发展。当前，我国中小学校本研修在一定程度上提升了课程实施水平、教师专业素养及学校教育质量，但校本研修仍面临着诸多困境。厘清校本研修中存在的问题，寻求改进路向并建构有效的实践模型对完善并发挥校本研修的作用有现实意义。
一、中小学校本教学研究困境的实证考察
研究小组于2011年暑期对参与中小学骨干教师培训班的2021名教师进行了问卷调查，小学、初中、高中教师分别占38.6%、54.4%、7%，教师均为有一定研究能力并取得一定研究成果的中小学骨干教师。调研过程分三步：第一步，就校本研修进行开放式问题征集，发放问卷800份，回收有效问卷771份，问卷有效率96.4%，通过对调查结果的统计分析，从当前校本研修中存在的众多问题中归纳出最突出的四个焦点领域，即学生学科能力发展、课堂教学深层次改革、学校校本研修方式、教师专业发展支撑；第二步，分析、研究进而明确这四个焦点领域包含的一些具体问题；第三步，对这些问题进行大样本调研，发放问卷l 021份，回收有效问卷1003份，问卷有效率98.2%。综合研究结果发现以下问题。
一是教学研究失位，面临课程价值困境。调研结果显示，29%的教师认为“学科教学研究针对性不强”，“学生阅读、计算、表达等能力培养欠缺”；24%的教师认为“学生学科能力发展目标不明确”；18%的教师认为“学科教学全面育人功能与价值失落”。这一问题的主要症结在于教学研究既无力完成一般教育理论的迁移，也关注不到学科领域内学科课程的育人功能，使学生学科能力发展失位并由此体现为课程价值现实性缺失。
二是课堂教学深层次改革失力，面临教学改进困境。调研结果显示，29%的教师认为“学为基点的高效课堂缺乏学科教学支撑”；26%的教师认为“教师自发自为的教学改革面临交流困境”；23%的教师认为“备课、说课、上课、评课研究肤浅”；22%的教师认为“基于问题或主题的具体性教学研究较少”。总体来看，研究浮于表面，实践流于形式的现象比较普遍，教师很难在关注课程价值的同时来建构相应的教学操作体系。尽管区域研究、校本研究和教师个体的教学研究都曾创生过许多有价值、有意义的成果，但停留在综合、整体描述的较多，而深入到教学的内在层面就某一教学问题进行研究的较少。教学研究成果缺乏系统性，缺乏有个性并能够深入推进的成果。
三是学校校本研修方式失信，面临组织形态困境。调研结果显示，从校本研修的“主体与指导”来看，32%的教师认为“教师单打独斗多，专业支持少”；从校本研修的“时间与效率”看，27%的教师认为“应对检评多，长期坚持少”；从校本研修的“组织与形式”看，24%的教师认为“学校常规活动多，研讨交流少”；从校本研修的“内容与形式”看，17%的教师认为“上级任务布置多，深入研讨少”。这些问题反映出学校校本研修呈现着非常强的外在他组织方式，教师自组织①的教学研究活动得不到生存的空间，使校本研修不能有效解决教学研究中的现实问题也并不能真正引领教师倾心于此。
四是教师专业发展与生命成长失真，面临内省发展困境。调研结果显示，12%的教师认为“教师教学幸福感缺失”，16%的教师认为“教师专业发展的组织支持力欠缺”，16%的教师认为“教师内在发展需要有现实无根性”，17%的教师认为“教师专业发展与教学实践脱节”，18%的教师认为“教学研究与教学反思缺乏方向感”，21%的教师认为“教师自我意识觉醒与组织学习的断裂”。通过研究提高教师的专业水平继而实现对学生、学校发展的引领是校本研修的重要目的，然而，恰恰在这一点上却没有得到教师的认可。
在课程改革与学校谋求变革的背景下，校本研修在促进教师专业发展继而促进学生、学校整体发展中的作用面临挑战。挑战来自于校本研修的组织构建、运行方式构建、内在情感力构建等领域的交叉性与系统的复杂性。
二、校本研修范式特征与改进路向
从辩证和历史的视角来看，校本研修的综合性价值使其成为国际社会间一个共同的话题，当前校本研修中普遍存在的上述困境在分享一些成功经验中可以寻求到改进路向。
(一)从模糊泛化到专属精致促进学生学习
囿于一般性教学研究并没有完全关注课程价值与学生发展的诉求，使教学行为倾向于引领空泛目标下学习，这是浅层次的学习。如在小学阶段就屡屡被语文教师强调的“有感情地朗读课文”这一目标与语文课程的大量目标几乎在每一篇课文的教学中共存，得不到专属于一节课或者一个阶段的重点关注和强化，学生似乎得不到让我们“看得见”的提高，貌似全面实则泛化的目标预设使每一个“点”的强化往往被忽视，让教学不堪重负。切入课程目标与教学改进的校本研修则清晰地呈现了对核心目标的重点关注，通过集中研究专属学习使学生的发展脉络清晰化而促进学生发展。在这方面，日本从1955年到1962年逐渐探索并积极进行的“授业研究”，让教师按科目、年级等分成不同的小组准备“研究课”，每组定期开会，仔细讨论研究课的学习内容，确立重点，分析难点，针对难点设计教学，并由一位教师来执教。使“授业研究”具有课程内涵、组织视野、反复性等特征，目标专属、课程精致、教学组织的专业化使日本中小学教育质量在一定的时期内实现了显著提升。
(二)从经验范式走向研究范式提升教学行为
如果研究行为仅仅停留在经验层面上并不能够带来超越自我的思想。人们大多能够从自己的经验中抽取出理论的因子，张楚廷先生将这些人的行为同样理解为做技术性、工艺性工作，“虽然其中也有一些人能在娴熟技艺中产生特别的感悟，因而免不了有一定抽象性的理念或命题生出来，但这只是人的一种本能。”[1]“本能”之说对教师来说也并不例外，只有将自己置身于日常行为之上并对行为进行有意识地反复追问，才能够自我超越，这才是属于哲学层次的经验。正是在这一理念基础之上，2002年，上海市基于青浦实验20多年的探索，针对教师专业发展进行了“行动教育”研究，通过以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，实现了三个关注：一是关注个人已有经验的原行为阶段；二是关注新理念之下课例的新设计阶段；三是关注学生获得的新行为阶段。在三个关注中贯穿了教师对已有行为与理念的反思，促进理念的更新；贯穿了对教学设计与学生实际获得差距的反思，促进理念与行为的结合。[2]显然，这也是一种以课例为载体的、立足于多次设计与多次反思改进的教学研究方式，其最终效果也在于促进学生学习与教师专业发展。
(三)从制度教研走向非制度教研推动学校文化的建设
研究既是一种专业的科学理性行为又是寄寓着人的认知与心理内驱力的行为，由内而生是研究力实现的一种心理过程。拉·梅特里认为“研究是任何年龄，任何地点，任何季节，任何时刻都可以得到的一种快乐。”当然，“一个明智的人，仅仅自己研究自然和真理是不够的，他应该敢于把真理说出来，帮助少数愿意思想并且能够思想的人。”[3]可见，个体研究以及个体对于群体研究的影响都是可以自然实现的，这就使得非制度性教学研究有了思维空间。非制度性教研体现了一种新型的研究文化并对学校文化起着积极的涵化作用。从组织行为学上来看，这便是教师的自组织。山东省潍坊市奎文区幸福街小学以“皆为好之者”为思维起点，探究了教师参与校本研修的五大自组织类型：“专业需求引发的研修自组织、领导小组辐射式研修自组织、个性教师发起式研修自组织、不同学科教师间诉求互补的研修自组织、教学中的争议问题引发的研修自组织。”这是不存在外在指令的教师间基于需要相互默契又约定而成的教学研究形式，对学校文化建设起到了潜移默化的作用。
(四)从问题解决到有目的超越支持教师教学
教师通过教研活动解决问题是重要的实践活动，问题的解决与智慧的积累意味着教师实践性知识的获得。然而，“从教师的日常工作中可以看出，他们很少关注一般性问题，更多的是关注具体的问题”[4]一个个具体问题的相遇与随机解决却并不能自然积累为教师的教学经验，更难以通过这些问题的解决实现自我的超越。而基于课例的集体研究、个体反思、共同改进等行为则构成了这一有目的的、不断产生积极经验的过程。2011年，山东省小学远程研修中采取的课例打磨等方式迁移到学校，为校本研修改进带来了新的探究路向与拓展空间。
1.系统取向的自组织性
学习型组织的建立已经成为学校教育者的共识并已充分介入到以校本研修为主要方式的教师专业发展领域，“所谓组织是指这样一个社会实体，它具有明确的目标导向和精心设计的结构与有意识协调的活动系统，同时又同外部环境保持密切的联系。”[5]组织的运作在于人与人之间的相互关系。作为一个同外部环境保持密切联系的活动系统，组织具有复杂性。学校校本研修的组织复杂性体现在组织内人员的价值诉求具有不稳定性，即便在同一教育价值观的引领下，也会因着力点的分散而使组织学习难以维系一个持续稳定的目标。自组织的行为体系通过对组织与个体的自我建构则能够突破复杂系统并实现机制重建与推进。
2.价值取向的课程化
国内外关于课程与教学、课程论与教学论关系问题的研究形成了课程与教学不可分割的研究与行为范式。从课程的角度来研究和组织实施教学为课程目标的选择与落实创造了条件，避免了知识内容的单一目标形态而更凸显了对学科能力目标的关注。学科教学在承载课程知识、能力、价值等核心领域目标层面上，知识目标更倾向于教学内容层面，而价值目标却不是由某节课来进行“训导”可得，只有学科能力的发展才是学生在课程学习中可以清晰获得的。课程与课程目标纳入校本研修范畴，从课程的视角来寻找学生学科能力发展的支撑点使教学的指向性变得清晰、贯通。
3.行为取向的笔墨样态
有效教学研究包含资料梳理和成果提升的高效度、高质量。现实却是，更多的成果提升过程是由专家来完成的，教师在研究中往往充当着基础性工作任务的完成并进一步默认了自己的这一经验提供者角色。专家介入的常规性研究并没有对教师产生实质性的专业引领，教师的专业收获只在实践性知识的外显性层次上徘徊。破解这一问题的根本还在于教师成为一个主动的“书写者”：记录研究过程、书写研究反思、摘录研究依据、撰写研究总结、构建研究成果等一系列“写”的过程就从实质上改变了教师的教育行为走向。“写”与写出来的成果不是目的，目的是教师的研究能够从一种“行为和口头文化”转变为一种“反思和笔墨文化”而使发展成为可能。
三、基于学科教学改进的校本研修模型
校本研修可以成为以各学科课程价值与目标为依据，以学生学科能力的表现与培养为研究核心，以教师自组织并致力于教学改进与师生双向发展为价值取向的行动研究模型。研修模型的主体可以统整为“建立学习组织——发现研究主题——实施课例研修——评价改进成果”。
(一)建立学习组织
以理查德·L.达夫特的研究来看，组织具有两大变量。一是结构变量，包括正规化、专业化、职权层级、集权化、职业化、人员比例六个方面；二是情境变量，包括组织规模、技术、环境、目标与战略、组织文化五个方面。[6]学习组织的构建既要充分关注这两个层面的变量，又要从学习的能动性层面引入自组织的建立原则。马克斯·韦伯认为，“一个组织可以是自律的或他律的，自治的或他治的。自律意指组织的秩序是由组织成员凭借自身的特质建立起来的，不管其如何达到这一步……自治意指领袖和管理干部皆是依据组织自己的秩序规章所产生，而不像他治的情况，完全由外人指派。”[7]这诠释了一种自组织的方式，自组织一方面保障了组织内部成员个性化的伸展，他们是有着自我独立意识的成员，另一方面经由自我选择的过程使得组织内部成员的去个性化更为积极，更容易形成凝聚力和核心价值观。
就学校校本研修自组织的结构变量与情境变量来看，组织状态体现为价值约束性和系统有序性。围绕某一学科、某一课程目标的研究应当体现出充分的计划性，包括工作计划与教师的教学计划、研究计划等；这个组织是具有专业化的，身处其中的教师的都会有专业化的分工，主备课人、主授课人(一般与主备课人为同一人)，以及观课、议课、资料收集分工等都清晰明确；自组织性的学习组织也会在职权层级和集权化方面体现出部分教师的组织决策性，特别是“名师工作室”、“教研组研修”、“研修发起者”等方式进行的研修，需要有统一的安排；从职业化来看体现得更为明显，即，学习组织不仅要研究破解问题，还要以学习为核心进行内部的学习交流；当然，这个学习组织不是非常庞大，可以是一个小的教研组，可以是一个学科的联合，可以是一个发起人的发动，五六个人，七八个人都是可以的。这是一个自愿参加、双向调节的开放性学习组织，互助与分享将构成这个组织的文化氛围。
(二)发现研究主题
研究主题是校本研修有别于一般教学研究的核心所在，通常的教学研究往往是针对一节课的教学内容来的，研修的结果是上好了一节课，然而，这节课承载的研究价值和目标却是模糊的。基于学科教学改进的校本研修模型首先是从确定学科课程的研修主题开始的，要研修的是学科课程领域内的目标或者教学行为策略，而不仅是某一课的教学内容。这就是说，当我们选择“如何抓住关键词句体会人物思想感情”这一主题时，我们可以选择小学课文《装满昆虫的衣袋》，初中课文《故乡》，高中课文《一滴眼泪换一滴水》来承载研究，这样也就走向了从研究文本教学到研究课程教学的转变。
其实，研究主题大多是在学习组织建立之初就已经明确，确立过程本身就是研究的一部分，是伴随着研究与发现而得来的，所以，有效的校本研修特别关注主题的发现过程。一是由教学理念转化来的研究主题。理念的碰撞与观念的更新自然带来新的思维方向和思维方式，这些都可以作为研究主题确定下来。二是课程价值内含的问题可作为研究主题。课程性质与课程价值往往决定学科教学的基本走向。语文、英语同时具有工具性与人文性的统一问题，但在不同学科显然会有不同的体现，这就为教学研究寻求到了切入点。三是教学过程中遇到的问题作为研究主题。研究主题可以立足于解决学科教学领域内具有一般意义的问题，也可以立足于教学中遇到的小问题。四是组织建立后主动寻找的研究主题。以“伙伴协商”或“头脑风暴”等方式可以来确立研究主题。如一所学校的语文教师团队针对“一二年级学生亟须培养的学科能力有哪些”这个问题开展了头脑风暴，通过多轮次的思维碰撞与理性筛选确定为研究主题。
确立主题的方法并不单一，还可以从学校的整体价值建构中寻求研究主题，结合学校的发展规划，回归学科课程来思考切入点和着力点，由此构建的研究主题容易得到组织内成员的理解和认同，也容易进行校本化的推进；有些教师基于个人对学科教学本质的深刻理解与领会，自主提出研究主题并交由组织内讨论并最终确立，也可以成为一种有意义的主题确立方式等。
(三)实施课例研修
在广泛借鉴国内外研究成果并结合校本研修的新路径反思验证后可以确立以下课例研修模型。(见下图)
课例研修模型图
课例研修模型分为四个层次，分别由四次教学设计作为外显流程，每一次教学设计之后所产生的一系列研修行为就构成了研修的整体活动。
1.横向：四层次研究的跨越循环
从研究的行为指向上来看，研修过程总体划归为横向四层次，横向四层次事实上都围绕着最外显的第一层次即“教学设计”层次展开。从研究行为指向上来看，第一层次是教师的四次到多次教学设计：“个人设计”→“组织设计”→“改进设计”→“有效设计”。第二到第四个层次是研修过程的内在结构，并不是唯一或者固定不变的，根据研究的需要可以进行内容和形式的调整，但大致经历研修的一般过程。第二层次是教师的四次到多次设计后的说课或者授课研讨过程；第三层次是四次到多次组织内研讨的过程；第四层次是组织学习中留下的文本材料。
从研究的价值指向上来看，在第一层次的教学设计循环中，体现的是执教教师理念的更新与教学改进的主动性，通过四次到多次的教学设计，教师将不断修正自己对于教学的认识并形成新的行动方案，这是课例研修中最外显的研究过程；当然，教学设计的改变来自于第二层次的组织学习与研讨过程以及第三层次对于学生的学习效果的关注；第四层次则是研修过程中留下来的文字资料与过程性研究成果，在于教师对于笔墨文化的趋向。
2.纵向：层次内研修的推进
“个人设计”意指基于教师个人教学经验的设计。在“个人设计”引领的纵向流程中，教师要做的是在研修组织内先说课，说课要点也是集中于怎样通过这一教学内容体现研究主题、实现课程目标、促进学生发展上来，由此引发小组内的专业研讨。研修组织内的研讨因为有了核心目标的导向，而且有了具体教学内容和教学设计的支撑，所以很容易形成专业化的思维；同时，限于教师认知水平程度较低等因素，这一过程的研讨并不是单纯坐而论道，根据研修主题、课程目标、教学行为设计等，可以将研修与专业学习、查阅资料结合起来，研修的专业性进一步增强。个人设计后的研修结束后，授课教师根据留下来的研讨文本材料或专业资料，写下学习反思报告，以此开始第二次教学设计。
“组织设计”意指研修小组经过研讨、学习后经教师反思修改而形成的教学设计。在“组织设计”引领的纵向流程中，教师会进行现场授课，而研修组织成员则分工观课，每位成员选择不同的课堂观察点进行课堂观察，观课后要形成详细的观课报告，供组织研讨与授课教师反思用。由于有了分工观课，所以能够协调发挥组织学习的优势，同时使得观课、评课都有了专门的视野，针对性增强了，数据资料等齐全了，专业的观课、议课得以实现。而授课教师根据这些丰富的课堂反馈文本材料可以形成自己更有针对性的教学反思，并能够有针对性地改进教学设计。
“改进设计”与“有效设计”分别是在第一次分工观课议课和第二次分工观课议课后形成的教学设计。当然，执教教师的每一次设计、授课之后的研讨方式是可以有区别的，比如在分工观课、专业指导之外，还可以组织同课异构、异课同构、教学评估、组织反思等活动使研讨渐入深境。在对同课异构和异课同构的理解中，基于研究的课程价值应该有全新的理解，即所谓同课异构不仅仅是同一节课有不同的上法，而是通过同一节课承载不同的课程目标或研究主题。
研修过程不是封闭的，不仅限于四次设计、三次授课、四次研讨，可以扩展到更多次，也可以根据需要压缩为二到三次；每一个研修流程的时间没有具体的限定，可以一到两周，可以一到两个月，可以一个学期，甚至一年。
(四)评价改进成果
校本研修需要具有元认知考察的自我意识，立足于参与者的自我反思与自我评价，指向对学生学习、教师发展、学校改革创新的促进作用。
1.弥补常规教研的非专业化指向，实现研究过程的“四个专业化”
一是教学设计专业化，这是基于研修过程对教学设计反复关注而形成的假设，教学设计包含着课程目标设计、学情分析、课程资源选取与加工、教学流程组织、教学反馈与评价等，教师在一个研修主题的引领下，通过反复研讨、反复反思、反复设计生成具有专业化的教学设计能力。二是教学行为专业化，这是指教师通过说课及反复授课所获得的教学水平的提升，由于授课教师的反复不是在同一层次和水平上的重复，而是有了专业的支持，所以教学行为的发展是可控、可见的。三是教学观察专业化，与一般意义上的听课评课不同，课例研修中的教学观察不仅有了专业化的视角而且都要形成观课报告，这本身就是对教学观察者的专业促进，伴随着课例研修的展开，作为教学观察者的教师也在积累着教育教学的实践性知识。四是教学反思专业化，让教学反思有据可依，让反思建立在大量实际研究资料的基础上，由此就避免了反思的空泛，使得教师在反思过程中能够回归教学的思维与时间场景切实找到问题与症结，也能够看清经验与优势。
2.弥补常规教研的指标性缺失，立足评价过程的“四个认知点”
一是跟踪测试，作“目中有人”的教学研究，探索研修过程中学生发展的可能空间，紧密跟进对学生学习效果的测试，通过学生课程目标的达成水平来探究研修的效度。二是材料积累，通过研修过程中积累的研究素材来考究研修过程对教师发展的影响作用，特别是当教师能够对教学研究行为与材料积累过程建立了相关性认识，其实是教师研究行为的重要突破。三是研讨展示，这是对课例研修结果最具外显性的评价与鉴定方式，通过召开各种研讨会议来展示研究成果，获得专业评鉴，这就使广泛的同伴互助与个人反思得以实现，而且由于开放式的研究氛围和对专业理论的实时学习与借鉴，使得专业力量的介入变成可能。四是文章发表，这是参与研讨教师的水到渠成的研究成果，在研修过程中并不单纯注重写作发表，但是大量文本资料的积累将使教师开始用笔墨呈现自己的教学研究过程，研究与写作的结合是教师成长的个性化与去个性化结合的过程，成为教师自我意识与教育的专业意识双向发展的标的。
①自组织(Self-organization)理论是20世纪60年代末开始建立并发展起来的一种系统理论。德国物理学家H.哈肯认为：“如果系统在获得空间的、时间的或功能的结构过程中，没有外界的特定干预，我们便说系统是自组织的。”(参见H.哈肯著《信息与自组织》，四川出版集团、四川教育出版社2010年出版)自组织与他组织相对，其研究对象主要是复杂自组织系统的形成与发展机制问题。