近二十年我国基础教育课程研究的方法论探析，本文主要内容关键词为：方法论论文,探析论文,近二十年论文,教育课程论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在经历了近20年基础教育改革的风风雨雨之后，我们又将迎来一场深刻的中小学课程变革，我们必须对以往课程改革的经验与教训进行认真反思。本文试图从方法论的角度，着重审视近20年课程变革中课程研究的得失，并展开有关建立一种适合课程研究对象新认识的研究方法体系的探讨。
什么是方法论的角度呢？方法论不能简单地理解为关于方法的理论。严格地讲，方法论是对研究方法整体与研究对象特性之间适宜性问题的探讨。对研究对象的认识，是人们选择、改造或更新方法及方法体系的根据和出发点；对象观的转变和对对象认识的深化，往往导致研究方法论的突破性进展。所以说，通过对方法整体与对象性质适宜性的探讨，不断地改造或更新研究方法体系，是方法论研究的根本任务。（注：叶澜著：《教育研究方法论初探》上海教育出版社1999年版，第14—15页。）本文的讨论不针对具体的方法，而是着眼于方法与对象的关系，这就是所谓方法论角度。
一、课程研究及其方式
课程改革与课程研究相辅相成，课程改革是滋养课程研究的适宜土壤，课程研究则为课程改革提供理性的指导。可以说，没有课程改革的课程研究是“空”，没有课程研究的课程改革是“盲”。无论中外，举凡大规模的课程改革都能引起课程研究的繁荣，因为前者为后者提供了一个大的“涨落期”，所以，课程研究方法及方法论轨迹的探寻应置于课程改革的大背景之下。
课程是一个难下定义的概念，原因是人们对课程的认识很不统一。“课程即经验”，“课程即有计划的学习机会”，“课程即规划（计划）”，“课程即学科”，甚至“课程就是教材”，（注：（台）王文科著：《课程与教学论》，五南图书出版公司1994年版，第6—11页； 李子建、黄显华著：《课程——范式取向和设计》第一章，香港中文大学出版社1996年版。）种种说法，不一而足。以美国课程研究界为例，传统学派将课程一词理解为“跑道”并致力于课程结构和形态的研究，而后现代学派则认为“课程”本来具有动词“在跑道上跑步”的意思，可以从现象学、政治学和神学的本义上来解释“正在跑步中”的儿童经验和教育经验，教育的经验是课程研究的中心。（注：高峡：《几个发达国家课程研究的动向——美、英、法、德、韩国课程研究的现状》，《课程研究》1997年第3期。）然而，“不管人们给‘课程’下的定义是什么，至少迄今为止中国人心目中的‘课程’所指的，仍然是‘所有学科的总和’或某一学科。”（注：陈桂生：《课程辨》，《课程·教材·教法》1994年第11期。）简要地说，课程可以从形式角度定义为“学生在校所应学习的知识经验及活动总和”，还可以综合地理解为“学生在校所应学习的学科总和（或学生在教师指导下各种活动的总和）及其进程和安排”。我国教师的绝大多数都从切身实践出发，把课程理解为一门具体的学科或这门学科的大纲及教材。
课程研究大体上可分为两类，一类是对既有课程之特性的研究，是以认识课程事实（包括价值事实和客观事实）为目的；另一类是关于如何设置、编制及实施课程的研究，即以变革课程实际为目的的研究。（注：南京师大“课程的社会学研究”课题组《简论课程研究的学科方式》，《课程·教材·教法》1997年第7期。 ）由于课程改革是涉及基础研究和应用开发的系统工程，往往需要这两类研究的齐头并进与相互配合。
我国中小学课程研究的方式，长期以来局限于一种方式，即教育学方式。这种研究方式的核心概念是“教育（教学）内容”，基本命题是“课程是实现教育目的的蓝图”，基本问题是“如何适应社会发展要求和学生个人发展要求，从人类知识宝库中精选出课程内容并加以科学的编排”，“怎样通过教学及其他途径有效地实施课程内容”。研究的方法一般是“试编”和“试用”这种经验方式，研究的层次一般集中在教材这种微观层次，研究者主体通常是学科专家和各级教学研究室。
改革开放以来，随着教育教学改革的逐步深化，课程研究逐渐引起越来越多人的关注。近二十年中有三次较大规模的改革，第一次是1986年前后的义务教育新教材实验，第二次是1992年左右的新课程方案（包括新课程计划、新大纲、新教材）实验。这两次改革均有国家颁布的新课程计划（1986年）或调整计划（1992年）作为指南。第三次是已经在部分省市进行、即将在更大范围内边实验边推广的基础教育课程改革，国家的新课程计划正在蕴酿之中。三次课程改革中，课程研究的层次和水平也在逐步提升。如果说1986年前后的课程研究还多少还停留在“教材试用”层次，那么，1992年的新课程方案实验已经有了“科学研究”的自觉意识。这次改革，不仅充分吸收了80年代各地课程改革的有效经验，广泛地开展了课程评估和调查，而且确定了一些实验区校有计划地开展新课程实验。但是，整个过程中，课程专家介入不足，教师仍然扮演被动执行的角色，地方的改革余地和权限不大。课程新方案的理论前提研讨不够充分，如活动与学科两大板块的设立，就是一种并立或拼合，因为学科中心与活动中心两大课程流派的根本分歧并未从理论上解决。由于有了近二十年的改革与研究实践作基础，第三次课程改革虽未正式大规模地展开，成效也尚未充分显现，但研究上的新意已初见端倪，如课程专家的较为充分的介入，教师也被鼓励积极参与，地方课程改革权限扩大，课程理论研讨也较为充分等等，详情将在本文的第二部分有选择地展开论述。
参看发达国家的课程改革经验，课程研究的流派众多，探讨课程问题的方式各异，形成了课程研究的真正繁荣。如在美国，继以泰勒为代表的传统学派之后，又有了从70年代开始的“重建概念”的课程运动，这到90年代发展成“后现代主义”课程研究，这一派一反课程结构的研究传统，转而强调课程中的教育经验的研究，尤其是解释学的研究。还有从社会学、心理学和历史学角度进行的课程研究，也十分引人注目。法国课程的社会学研究和心理学研究也为法国的课程改革及教育方法学的实践研究作出了积极贡献。前西德在1971年时就有了130 个课程研究团体，由于柏林小组（柏林教学论流派）、明斯特小组、比莱·菲尔特实验学校等团体的卓有成效的研究工作，形成了课程研究的兴盛时期。如依据法兰克福学派的批判理论确立开放的教育目标，开展以经验科学方法为主的课程开发研究。（注：高峡：《几个发达国家课程研究的动向——美、英、法、德、韩国课程研究的现状》，《课程研究》1997年第4期。）国内有研究者将课程研究的不同学科方式作了一番清理，（注：南京师大“课程的社会学研究”课题组《简论课程研究的学科方式》，《课程·教材·教法》1997年第7期。）为明晰起见， 现将该文内容减缩为表（请见附表）。
表中内容提供了一个认识课程研究方式繁荣的清晰框架，既有助于我们摆脱单纯教育学方法的局限性，又为我们预示了一条回到教育学研究方式，重建课程研究的综合式方法体系的光明大道。当然，这里所说的“回到”，是一种在无比丰富而又具体的新层面上的“回到”。
二、课程改革中两种研究对象观的比较
课程研究的对象观也就是课程研究者对课程及其相关因素的基本看法。课程研究的对象观包括课程价值观、课程功能观、课程形态观等内容。
（一）课程价值观：关注知识与关注人
用波普尔关于“世界三”的概念来描述学生、他所面对的世界、课程这三者的关系是比较形象的。“学生（儿童）的内心世界是“世界一”，他所面对的客观世界是“世界二”，他所藉以了解“世界二”的，就是成人社会提供给他的课程——“世界三”。然而问题在于，儿童并非只是通过“世界三”了解“世界二”，更重要的是他还要通过“世界三”来建构“世界一”，或者说来发展自身。这样一来，教育者在提供“世界三”时，实际上面临着一种选择：是知识重要，还是人——学生的发展重要？
附表
课程研究的哲学方式
心理学方式
核心概念课程价值心理发展
基本 基本命题课程是达到至善 课程是影响个体
视角 目的的手段 发展的基本材料
基本问题1.课程中的知识 1.现有课程是否
有何种价值 适应学生的心理发展
2.怎样形成学生 2.对促进心理发
的知识更有价值 展有何意义
基本方法 1.思辨的方法1.理论探讨法
2.人文理解方法 2.现场观察法
3.实验法
4.调查法
基本途径 1.研究课程标准 1.分析课程标准
2.研究课程内容 2.分析课程模式
3.研究课程实施 3.分析课程类型
4.分析课程实施
5.分析课程评价
理论基础 1.教育哲学中的课程观: 1.行为主义心理学
功利主义的课程观2.认知心理学
学术主义的课程观3.人本主义心理学
2.哲学中的知识观
科学主义知识观
人文主义知识观
适宜对象 主要是课程的价值事实, 课程的客观事实
有时也对客观事实作价值
研究
课程研究的社会学方式
核心概念社会控制
基本 基本命题课程作为"法定文化"是社会控制的中介
视角 基本问题1.课程代表的是谁的知识
2.这些知识是由谁来选择
3.为什么要这样来选择知识
4.这对群体来说是否有益
基本方法 1.理论探讨法
2.比较分析法
3.内容分析法
4.现场观察法
5.调查法
基本途径 1.分析课程标准
2.分析课程结构
3.分析课程内容
4.分析课程实施
5.分析课程评价
6.分析课程编制
理论基础 1.知识社会学
2.符号互动论与人种方法论
适宜对象 可以是价值事实
也可以是客观事实
传统上选择课程内容时的“自我提问”就是斯宾塞那句著名的发问：什么知识最有价值？于是形成价值选择的第一个“法则”——课程应由人类文化宝库中较有价值的知识经验构成。接下来一个似乎不言自明的法则就是：重要的知识经验应在课程中占有较多的份量。比如，祖国语言文字很重要，那么这方面内容越多越好，建国以来，小学语文的课时曾占总课时的一半；然后想到，数学是基础是工具，也很重要，于是数学又占了余下时间的一多半。近二十年内前两次课程改革的一个共同的兴奋点就是压缩语文数学的课时，正反映出一种纠偏。更为深层的问题在于，只关注知识而不关注人这一偏向表现为一种普遍的不知不觉的牢固的观念。有的小学生说，我喜欢音乐但不喜欢上音乐课，为什么？因为音乐课只教乐理不教唱歌。（注：（台）陈伯璋：《社会变迁、课程发展与潜在课程》，《课程研究》1994年第1期。 ）强调知识的完整性和专业化越来越成为一种通病，前些时在国内掀起的一场对中学语文的“讨伐”中，连“误尽苍生”这样的激愤之词都用上了。心平气和地讲，语文教育绝非一无是处，但它最大的问题是把所有的学生都假设为未来的语言学家，教学内容、教学方法及考试方式都太专业化了。
衡量课程知识的价值，不能用一般化的标准，更不能用学科专业的标准，而只能用学生成长的标准。课程改革的指导思想应体现素质教育的价值观，从以书本知识为中心转到关注学生的全面发展；强调课程内容的现代化，加强学科知识与学生生活、社会生活的联系。在“构建基础教育课程体系”一节，还申明课程设计的共同原则是：应以学生的学习态度、能力的培养为主线，精选对终身学习与发展必备的基础知识、基本技能，同时提供广博的知识背景。
（二）课程功能观：预设蓝图与活动生成
大多数教科书都把课程计划生动地比作培养人的“蓝图”，然而这种预设的蓝图在实际运作中常常显得僵硬，在变化迅速的现时代尤其如此。培养人固然需要有体系化的目标，但也只能是方向性的规定，不可能真的象一幢大楼的蓝图。在僵硬的蓝图概念下，教材就成了“摹本”，其功能就被理解为“给出知识”。死记硬背，皆源于这种教材功能观。现试举一例，某套“五四”制初中物理教材这样写道：
光的速度
闪电和雷声是同时发出的，但我们总是先看到闪电，后听到雷声，这是因为光的速度比声音的速度大得多的缘故。
光在真空中的速度为2×10[8]米／秒。光在不同物质中的速度是不同的；在空气中的速度跟在真空中差不多，约为3×10[5]千米／秒，在水中的速度相当于真空中速度的3／4；在玻璃中的速度是真空的2／3。
一位研究者评论说，这一段定论式的叙述剥夺了学生诸多的思考问题的机会，如关于先看到闪电，后听到雷声原因的假设机会；提出怎么测光的速度问题的机会；提出“光在不同物质中速度是否一样”问题的机会；对自己设想的测光速方法进行验证的机会；用模型符号表达光速的机会……（注：郝京华：《发展性教学的教材观》，全国教学论专业委员会1999年学术年会（兰州）交流材料。）
面对这样的教材，学生除了记忆别无他法。尝试换一种方法，先不告诉他这些结论，而是让他以独立的或与同学合作的方式去思考、猜测、假设、探究，终于能自己发现问题的答案，那么这个过程会引起他的好奇心、探究感，会让他体验到焦虑甚至痛苦，会在纠正错误的同时掌握正确的方法并逐步形成发现的能力，偶尔一次的发现成功会令他欣喜若狂，不断的成功则使他渐渐产生科学家似的自豪感及严谨态度。可见，只有问题才引起探究型的活动，而探究型的活动方式，能带来比条文式知识更有价值的东西。所以，在教材的功能观上，我们应该追问的是：什么样的活动方式更重要？这就是说，教材的基本作用，不是告诉学生有哪些知识，而是激发、引导学生在活动中自行获取知识、生成能力和经验。
（三）课程形态观：“单一学科”，“学科+活动”与“学科、综合、活动”
建国以来直到1986年颁布的《义务教育全日制小学、初级中学教学计划》（初稿），课程形态都十分单一，一律的国家规定课程，清一色的学科课程，除“五四”制初中三四年级有每周2—3节选修课外，一色的必修课。换个角度讲，这么长一段时间内，我国是没有严格意义上的“课程研究”的，只能叫做“教学大纲研究”或“教材研究”。原国家教委1992年10月颁布、1993年秋开始实施的《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》（试行）改变了这种单一结构，突出的变化一是将活动列入课程计划，从而形成国家安排课程的学科类和活动类两大部分课程，丰富了课程的总体结构；二是采取措施增加了课程的灵活性和多样性，如将课程分为国家规定和地方安排两个层次，还对外语、数学等科留下了执行上的弹性。
从单一学科到“学科+活动”是一次进步，但将学科与活动作简单的加合却有理论上的先天不足。从历史上看，学科中心课程与活动中心（又叫经验中心）课程是针锋相对的完全不同质的两种课程形态，可以说它们是一条“数轴”上的两个极端，这条轴上按学科界线的清晰度，依次有：科目本位课程、相关课程、融合课程、广域课程、核心课程、经验本位课程（即活动课程）。（注：（台）《云五社会科学大辞典》第八册《教育学》，1970年版，第134页。 ）“科目本位课程”是学科的“全有”，“经验本位课程”是学科的“全无”。“学科+活动”的模式中，只有对立而无统一，没有中间状态的课程形态，是谈不上结构协调的。
新的课程改革、在课程结构上的思路是加大“弹性”和“选择性”，要求“在改革现行分科课程的基础上，设置体现基础教育性质与素质教育精神的以分科为主，包含综合课程和综合实践课程的课程（体系）”。“小学阶段基本采用综合课程体系；初中阶段鼓励有条件的地方和学校采用综合课程体系；高中阶段主要采用以分科为主、包括综合课程和综合实践课程的课程体系。”广义地讲，上述“数轴”中从相关课程到核心课程均可归属于综合课程的范畴之中。国外有的文献将保留有学科界线的综合课分为四种方式，即关联课程、技能交叉课程（如读写及研究技能）、统一课程（如语言、科学）、信息综合。（注： See Providing Leadership.The Principles as currieulum leader:Shaping what is Thought and listed by Glaffhorn,Allan A.1977.）显然，名之以“综合课”，就意味着即将出台的新课程模式对各种课程形态具有极大的包容性。从资料看，1998年日本中小学课程调整的一个突出特点是设定了“综合学习时间”，作为开展综合性学习的载体，其内容广泛、方式多样，目的是使学生更好地适应日本社会国际化、信息化等新的变化，也为了培养他们的社会生活能力及关心社会的态度。（注：高峡：《当前日本义务教育的课程改革及其特点》，《课程·教材·教法》1999第6期。）笔者从“综合学习时间”这一名称还得到一种启示，不将综合学习限定在任何一种课程形态中，是否意味着可以采取任何一种形态呢？无论他们的本意如何，摆脱某种固定课程形态的束缚，似已成为某种趋势，一些国家和地区已经有了用“学习领域”取代“某某课程”的做法。如台湾1987年9月30 日颁布的《国民教育阶段九年一贯课程总纲纲要》指出：国民教育阶段之课程应以个体发展、社会文化及自然环境等三个面向，提供语文、健康与体育、社会、艺术与人文、数学、自然与科技、综合活动等七大学习领域。
综上所述，我国中小学课程研究上也正在经历一个思想现代化和理论清晰化的过程，研究对象观的突破已初见端倪，那么，接踵而来的就将是研究方法及其体系上的突破了。
三、课程改革中研究方法与研究对象的适宜性反思
这里先要对“适宜”二字作点说明。首先，研究方法与研究对象的适宜并不是单个方法的简单对应式的适宜，事实上，一种方法能适宜多种对象，某一特定对象也可用多种方法研究。例如“校本课程开发”可以形成综合课程也可形成学科课程，课程功能问题可以用哲学方式反思也可以用心理学方式反思。如果是作这样的适宜性探讨，那是毫无意义的。本文要探讨的是作为体系的研究方法与研究对象之间的关系。其次，在作这样的探讨的时候，也并非一定有了一个像样的课程研究方法体系在等着我们去评述。所以，还得先从对我国课程研究方法的现状认识开始。
十年前，国内就有研究者指出课程论研究的一个矛盾现状，一方面我国课程改革的实质是课程现代化，因此现代课程论研究的紧迫性空前地突出了；另方面我们还没有扎实地展开课程论的研究，如关于教材改革的研究往往受狭隘经验论的束缚，还没有一支训练有素的课程、教材研究队伍，过去编教材总是“召之即来，来之即编，编之即散”的游击方式，还没有一套行之有效的客观的课程评价制度和切实的课程政策。（注：钟启泉编著：《现代课程论》（前言）， 上海教育出版社1989年版。）今天，各方面情况大为改观，但也没形成一套完整的课程研究方法体系。课程研究队伍虽说壮大，但与前西德的130 个课程研究团体的规模相距遥遥；课程理论成果虽说丰富，但与西方课程流派纷呈的局面无法相比；国家在作出课程决策时虽说也有专家咨询，但并没有稳定的咨询机构和专家系统。说得严重些，舶来式理论研究和经验型产品开发仍然是我国课程改革方式的基调。当然，这种由国家组织、学科专家和教研人员参与设计、中小学第一线教师执行（或者叫施工）的课程改革方式，倒是适宜于课程蓝图观和预设论的课程研究理念的。问题在于，当我们逐渐认同了关注人的发展，注重素质生成以及学科、综合与活动多种课程形态并存的课程研究对象观以后，又将怎样来改进、完善乃至建构适宜于这种新的课程研究对象观的研究方法体系呢？
四、为基础教育课程改革而构建课程研究方法体系
（一）课程研究方法体系要植根于课程改革这片“沃土”
如果说一个国家的课程改革是一项复杂的系统工程，那么，课程研究就是其中起着灵魂和核心作用的主体工程。反过来讲，课程研究方法体系自身的发展与成熟，也离不开课程改革实践的滋养。也就是说，当前我国基础教育课程的重大改革，也为我国课程研究方法及其体系的成熟提供了契机。
课程的研究与课程的设计、实施、评价几乎就是同一过程，因而，课程研究方法体系的建构逻辑就应该合乎课程实践过程的逻辑。课程的设计、实施、评价过程是怎样的一个过程呢？国内有研究者描述了一种称之为“大小循环”的课程系统运作模式，（注：王伟廉编著：《课程研究领域的探索》，四川教育出版社1988年版，第11页。）即：
在以上系统模式的每一个循环以及每一个循环的每一个环节，都有特定的研究方法与之相适应。小循环中的研究，较为侧重基础的理论性的研究，可以采用哲学思辨的、理解的方法去探讨课程理念、课程总体目标，可以采用假设的、实验探索或验证的、以及观察的、调查的方法将理念、目标转化为预期的课程，如课程计划、教学大纲等等。大循环中的研究，则较侧重应用的开发研究，如课程资源的开发利用，大纲、教材等中微观层次课程产品的实验或行动研究，还可采用测量评价等方法了解课程实施成效，并向“小循环”层面作出反馈。
（二）重视哲学研究等不同学科研究方式在课程研究方法体系中的恰当位置
近二十年来，我国教育原理和教育哲学研究、课程与教学研究两大方面都积累了较为丰富的成果，但在历次重大的课程改革中却少见前者成果的引入与利用。据笔者的了解，这些年国内学者关于教育思想、教育观念、教育目的的新见解确实不少，如叶澜教授先是于1994年在剖析时代精神、反思对象观和教育观基础上提出的基础教育新理想之核心——新人形象，继而经过三年的探索性研究于1998年总结出来的“新基础教育十大观念”即基础教育价值观方面的“未来性”、“生命性”和“社会性”，教育对象学生观方面的“主动性”、“潜在性”、“差异性”，学校教育活动观方面的“双边共时性”、“灵活结构性”、“动态生成性”、“综合渗透性”。（注：叶澜主编：《“新基础教育”探索性研究报告集》，上海三联书店1999年版。）王道俊教授、王策三教授、郭文安教授等在主体教育论、教育主体哲学方面的卓有建树的研究。（注：王道俊、郭文安：《论教育的主体性》，《华东师范大学学报》（教育科学版）1991年第4期。王道俊：《关于教育的主体性问题》，《教育研究与实验》1996年第2期。王策三：《教育主体哲学刍议》，《北京师范大学学报》（社会科学版）1994年第4期。 ）还有桑新民教授从智、德、美、体、劳五育关系认识的澄清与更新入手思考的跨世纪基础教育课程改革目标模式。（注：桑新民：《跨世纪基础教育课程改革目标模式的理论思考》，《课程研究》1994年第3期。 ）对于研讨和构建基础教育课程目标来说，都具有重要的决策参考价值。这些基本上属于本文第一部分所举的哲学方式的研究，一般是对课程中的价值事实（如体现在现有课程中的意识形态、价值观念以及目标、追求等主观性成分）进行价值性研究，这种方式的基本方法如思辨、理解等等，虽因其主观性强而难以形成系统的课程理论，但它们在整个课程研究方法体系中起着高屋建瓴的指导作用。“事实上，任何一次课程改革，几乎都是建立在对现有课程的一定的哲学批判基础之上的。”（注：南京师大“课程的社会学研究”课题组《简论课程研究的学科方式》，《课程·教材·教法》1997年第7期。 ）哲学批判往往是克服课程改革中急功近利这一通病的利器。所以，不能忽视哲学研究方式在一个完整的课程研究方法体系中的应有位置。
越到中微观层面，教育学、心理学的方式就越显得重要。例如考虑课程形态，不能仅从“如何教”的立场出发，而应充分考虑学习论、教学论已经揭示出来的种种可供选择的基本的学习模式，如“教师中心学习”、“学生中心学习”、“以科目为基础的学习”、以“问题”“主题”或“话题”为基础的学习等等，从而决定适合的课程形态。事实上，这些学习模式或课程形态各有利弊，恰当的选择才可能实现优势互补。（注：See New Curriculum for New Times by Neal A.Glasgow.1997,Corwin Press,Inc.U.K.）
社会学研究方式既能在宏观也能在微观领域发挥作用。宏观方面如探讨教育改革的社会背景，课程知识选择的文化机制，微观方面如课堂教学活动中的“社会结构”（用定量分析方法）和“社会过程”（用定性分析方法）等等。
（三）方法体系的完善有赖于课程改革主体各方的观念认同
前文已经提到，中小学教师由于长期被置于一个既定教材忠实执行者的被动地位，因而在他们很难摆脱“课程即教材”的过时观念，更难以想象“教师也能成为课程开发的主体”，这是笔者在向教师介绍“校本课程开发”理论与实践时突出感受到的一个问题。稍稍进步一点的是把“校本课程”当作“学校课程”，以为教师即使有课程开发的权利也仅限于“学校课程”这一块。事实上，这是两个完全不同的概念，“校本课程开发”是以学校为基地进行课程开发的决策过程，校长、教师、课程专家、学生以及家长和社会人士共同参与学校课程计划的制定、实施和评价活动。这一开发过程中也涉及对国家规定课程、地方安排课程的选择或改组。再一个较为普遍的现象是，大多数教师一直坚持“传道授业者”的自我身份认同，备课上课的出发点总是“怎样把这些知识点教出去”。试想，在参与课程改革的校长、教师、课程专家、教育行政人员、学生、家长和社会人士之间，存在着课程价值观、课程功能观及课程形态观上的分歧，又怎能在研究的方式方法上取得共识、取得研究的进展呢？显然，在追求研究方法及其体系完善的征途中，我们还有很多工作要做。