俄罗斯的教育科学研究在关注什么——以《俄罗斯教育科学院2010年前基础和应用领域的优先研究方向》文本为例，本文主要内容关键词为：俄罗斯论文,应用领域论文,为例论文,科学院论文,科学研究论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教育科学研究课题的规划能够反映出研究机构对教育理论和实践的前沿及重点问题的宏观把握与研究希冀。分析一个国家级教育科学研究机构制订的课题研究规划，意义不仅在于考察其意欲研究的内容本身，而且可以透过这些内容把握该国对教育的认识和理解。了解别国教育科研机构正在重视什么、强调什么，有助于我们教育科研工作者始终保持开阔的眼界与清醒的头脑。本文对俄罗斯教育科学院研究课题规划进行分析，目的即在于此。
俄罗斯教育科学院成立于1943年，是迄今为止世界上最大的国家级教育科学研究机构。本文以该院制订的《俄罗斯教育科学院2010年前基础和应用领域的优先研究方向》（以下简称《优先研究方向》）作为文本依据进行分析。这个类似于我国包括教育科学在内的哲学社会科学规划课题指南的《优先研究方向》共涉及11个大的研究方面（领域），分别为：
1.在实现教育现代化的条件下，研究当今俄罗斯教育的目标和价值观念；
2.研究新的教育模式和教育内容；
3.研究教育和个性发展的关系；
4.研究人的身心健康与教育；
5.研究作为社会文化过程和跨学科研究对象的教育；
6.研究普通教育和职业教育的信息化；
7.研究作为俄罗斯社会地区系统发展手段的教育；
8.研究教育政策和教育管理；
9.研究教育工作者；
10.研究科学和教育的整体化；
11.研究教育过程的评价、鉴定和矫正。
这11个大的研究领域又可以细分为102个具体方向。本文根据这一原始文本，并结合其他资料，试图对目前俄罗斯教育科学研究关注的焦点和问题做一初步分析。
一、重视教育的哲学—方法论研究
重视教育的哲学—方法论研究是俄罗斯、也是前苏联的研究传统。一方面，尽管马克思主义哲学在俄罗斯已经不再是占主流地位的政治意识形态，但作为世界观和认识论，它在部分俄罗斯学者中仍有相当大的影响。另一方面，目前各种哲学流派在俄罗斯学界逐渐活跃起来，如文化哲学、价值哲学、哲学诠释学等都现实地影响着学者们对教育的观察和理解。在《优先研究方向》中就有不少哲学—方法论的选题，如：
作为社会文化系统的教育：世界和本国教育过程及其系统的分析学、类型学和比较教育学(1.1)；
教育的哲学分析(1.3)；
作为教育科学的教育学：现代教育理论的哲学—方法论基础(1.5)；
21世纪初的教育理论：范式、趋势、前景(1.6)。
尽管人们认为俄罗斯民族是一个十分感性的民族，它的文学艺术成就斐然，但上述研究选题表明，由于和欧洲的历史渊源关系，俄罗斯民族其实也是一个重视理论思维的民族。19世纪末和20世纪初，俄罗斯产生了一批至今仍为俄罗斯民族引以为荣的理论家和哲学家，如索洛维约夫、别尔嘉耶夫、舍斯托夫、巴赫金、布尔加科夫、弗兰克、洛斯基，他们用理性的力量创造出了极具特色的俄罗斯哲学，一种力图将宗教与哲学相融合、将信仰与理性相融合的哲学。而这种哲学延续了古希腊文明、德国古典哲学对人的自由以及人的主体性等命题的关注，并形成了对人的本质、人的自由本质、人的精神本质的深刻理解，从而也就形成了对人的道德自由与道德精神的独特追求。在俄罗斯哲学的语境里，道德是社会正义的良心，是对精神自由及其原则的坚守和对自律的崇尚；有道德的人就是能使个体生命葆有精神自由，并实现本我生命与精神生命的内在和谐、丰满发展和良性互动的人，亦即有丰富个性的人。所以，在俄罗斯，人的个性被理解为人的精神的自由性和对本我生命的一种超越。
俄罗斯哲学所持有的认识和追求，包括东正教的思想，尽管在斯大林时期有所中断，但其总体走向却从别尔嘉耶夫时代到苏联解体后都一脉相承地延续着。当然，我们不能说对俄罗斯哲学中的这些认识和追求没有负面的评价，然而我们也不能不承认，其中与马克思主义哲学的人道主义思想有着相通之处，例如，马克思就指出，自由的人是自由社会形成的前提。马克思和恩格斯开创的、列宁继承并发展的马克思主义哲学，虽然今天在俄罗斯已不再是主流意识形态，但作为一种思想习惯对俄罗斯学者，乃至普通的俄罗斯人的思维品质有着短时间内难以消除的，甚至永不磨灭的影响。正是这种在历史长河中流淌不息的哲学思想，才使得转型时期的俄罗斯呈现出一种两面性：在社会出现道德失落（例如公开的政治寻租、经济贪污、教育腐败等）的同时，我们仍然能够看到俄罗斯人对自由精神的坚守和渴望，至少在中、老年龄段的俄罗斯人中，这样的坚守和渴望还很执着。所以，尽管俄罗斯的办学体制、学校类型发展等方面多元化了，但学校并未放弃把丰富人的个性和精神世界、增强人的精神的自由和自律作为学校办学价值的追求。有关这一点，我们从俄罗斯教育政策时常提及的教育人文化和教育人性化等价值目标中，不难感受得到。
而且，俄罗斯教育研究者对教育的哲学—方法论研究的重视，不仅体现在宏观方面，也体现在具体的研究领域里。《优先研究方向》中的部分选题，都处处体现出这种追求学理与方法论的研究旨趣。如：
俄罗斯教育政策的形成和发展中的理论问题(1.4)；
发展联邦、地区和市教育管理系统的理论和方法(8.2)；
国家、社会对教育实施管理的理论保证和方法保证(8.4)；
建立《教育经济学》的理论问题(8.7)；
在教学中采用因材施教、符合文化要求和熟练方法基础上革新学校教育结构和内容的科学方法论原理(2.1)；
构建现代教育模式的方法论：评价、鉴定、修正(2.7)；
全民德育大纲构想和科学—方法保证(5.4)；
全球化信息空间与教育：开放式教育、方法论和技术工艺学保证(6.7)；
农村社会环境下教育现代化的方法论原理(7.6)。
二、强调对教育文化本性的研究
重视教育与文化的关系，是俄罗斯教育以及教育研究的鲜明价值取向和研究旨趣。在他们看来，教育就是要培养有文化的人。所以，对教育本性的理解，对教育作为文化的机制，特别是作为人的形成的文化机制的研究，以及具体的文化形式对人的教育作用的研究，都是俄罗斯教育研究的重要内容。
这样的研究取向，反映出俄罗斯已经不再像过去那样过于注重教育的政治功能，而是更多地用文化去调整过去过于政治化的东西。我们认为，这有其合理性。因为教育毕竟是最具继承性的活动，它明显体现着人文性、文化性以及人类的许多共同性特征。而俄罗斯原本就是一个极为重视文化传统的民族，现在在教育中对文化的凸显正是对以往过度政治化的调整。
俄罗斯教育科学院资深的教育诠释学家巴伦斯基在其主编的《教育和教育学概念与术语词典》中这样阐释“教育”：“教育是为了个人、社会和国家利益培养人的有目的过程，其结果是使个体获得系统的知识、能力、技巧、创造性活动的经验、对待世界的情感—价值态度，达到国家规定的教育水平（教育程度资格）”。（注：В．М．Полоиский．Словарь понятий и терминов по обраэованию и педагогике．Москва．2000.29、28.）而在解释“文化”的时候，他则特别强调文化是“人的力量和才能，是人的世界观、智力、道德、审美的发展，是人与人、人与自然交往的方法和形式”。（注：В．М．Полоиский．Словарь понятий и терминов по обраэованию и педагогике．Москва．2000.29、28.）看来，他对两个概念的阐释显然有一定的交叉和重叠，两个概念是相互关联、相互包容的。
俄罗斯教育部副部长切普尔内赫认为，教育和文化密不可分、一个真正受过教育的人，同样是一个有文化的人。他在多种场合中强调“连续的艺术美学教育对人的一生很重要”，因而教育部有很多工作是与文化部系统合作的。2003年，俄罗斯教育科学院在全俄科学—实践大会中，便明确将《作为社会文化事件的教育》（注：Материалы Всероссийкой научно－практической конференции．Воспитание как социокулътурный феномен．Москва．2003.）作为大会的论文集标题。
《优先研究方向》中的一些选题明显反映出对教育之文化本性的凸显，反映出把文化作为教育追求的价值目标和把教育作为一种文化机制来看待的观念。他们十分重视教育对俄罗斯文化形成的作用，重视对不同民族和区域问题的研究。事实上，愈是强调教育的文化性，其民族性特征也将愈加突出，因为教育在传承和创造文化的过程中总是具有鲜明的民族性和地域特征。在《优先研究方向》中有不少这样的选题，如：
教育在俄罗斯历史—文化发展中的地位和作用(1.10)；
作为文化机制的教育，作为以多种形式生产“有文化修养的人”的教育(1.11)；
符合文化要求的学校模式(1.12)；
现代教育文化学原理(3.2)；
民族起源、民族文化面貌、现代民族过程(3.4)；
作为“保护”儿童的社会文化机制的学校(3.5)；
作为社会文化发展机制的学前教育(3.10)；
作为多功能社会—教育和社会—文化系统的成人教育(3.12)；
俄罗斯教育地区化的文化学和民族教育学原理(7.2)；
地区教育系统的分类(7.3)；
建立俄罗斯民族教育系统的心理学、教育学原理(7.5)。
的确，俄罗斯是一个非常重视文化，尤其是历史和传统文化的国家，也是一个生活在传统文化中的国家。在经历了巨大社会转型之后，俄罗斯已经不再封闭于自己的文化，但俄罗斯人的思想意识和行为方式仍然深深地烙有传统文化的印记。他们在用新思想、新观念关注新时代的新问题的同时，又坚守着过去的文化传统。这一方面是由于19世纪30年代以来斯拉夫派与西方派的争论使得俄罗斯人在向往西方的同时重视对传统文化的保留；另一方面，毕竟俄罗斯人还没有真正感受到十多年改革带来的好处，自然很容易留恋和怀念过去。
俄罗斯在教育科学研究上对文化与教育关系的重视，除表明一种思想上的意识习惯，显示出俄罗斯是一个尊重文化传统的民族外，同时也可看作是一种行为上的自我救助，表现出俄罗斯对改革导致的核心价值的丧失以及对教育安全的忧虑。但更值得赞赏的是，他们一贯坚守教育的文化性质，始终强调教育是作为“文化机制”而存在的，并把学校教育，乃至学前教育作为培养文化人的场所。这种关于教育与文化关系的理解，超越了载体论（教育生产、负载、传播文化）和种属论（教育自身隶属于文化的一部分），而将名词性的“文化”动态化、场域化了。学校就是一个文化场，不仅有着语言性状的文化（文字的、师生口语的），物理性状的文化（自然环境的、师生身体的），还有着体验性状的文化，它是教育者和受教育者在特定教育活动场境中所产生的情感。教育正是把自身演绎成这样的文化活动来养育有文化的人。
三、反思和调整正在恢复中的道德教育
俄罗斯《道德教育》的课程标准中明确提出，道德教育对进一步发展整个青少年教育事业，发挥国家和社会职能，发展国家民主事业都具有重要的实践和方法论意义。（注：Н．Д．Никандров．Стантар учбных солержаний－этика．Москва．1998.）在《优先研究方向》中有关道德教育的选题就有许多，如：
德育是普通中等教育和职业教育系统必不可少的组成部分(3.8)；
有关培养人的精神境界的教育理论(3.9)；
儿童的心灵健康及其“世界观”组成部分（生活意义的问题）(4.4)；
教育领域中现代德育系统的实质与意义(5.1)；
儿童社会化模式(5.2)；
普通学校的伦理、审美、宗教教育和心灵道德教育(5.3)；
全民德育大纲构想和科学—方法保证(5.4)；
爱国主义理想和价值观是建立公民社会的精神资源(5.8)；
儿童状况的监控、家庭的发展趋势、德育在教育系统中的现状和发展前景(5.10)。
这些选题将重新讨论道德教育的地位和作用，道德教育在新的社会基础上的理论根据、方法和原则，以及在不同教育层级、不同年龄阶段中的内容和作用。
重新重视道德教育，强调研究道德教育如何适应新时代的变化，这是俄罗斯教育对社会一度出现的道德危机的应答。苏联解体后，俄罗斯整个社会的大转型使得道德失去了统一的价值目标和规范，已有的道德准则失控；同时，教育领域的市场化运行又使得教育活动自身出现了许多“非道德”的负面现象。面对这样的状况，人们不得不开始对弱化道德教育的做法进行反思，最近几年又重新恢复了道德教育的地位，从整体上调整道德教育的策略：一方面，在理论上加强研究道德教育的大纲以及制定大纲的科学理论基础；另一方面，在社会生活实际中重新强调对历史的尊重，对传统的保护。
在调整恢复中的俄罗斯道德教育时，爱国主义被明跪作为道德教育的主题。如俄罗斯总统普京在1999年《千年之交的俄罗斯》中提出了四大治国方略：爱国主义、强国意识、国家作用、社会团结，其中第一项就是爱国主义。普京强调，爱国主义是一种为自己的祖国、自己的历史和成就而自豪的情感，是一种努力使自己的国家更美丽、富足、强大和幸福的心愿，是人民英勇顽强和力量的源泉。又如2003年在莫斯科举行的由俄罗斯教育科学院院长与中国中央教育科学研究所所长共同主持的“中俄道德教育研讨会”上，俄罗斯教育科学院院长尼康德罗夫院士指出，在国家遭遇困难的时候，是爱国主义鼓舞人们战胜困难取得胜利。他特别强调有关国旗、国歌的教育。这些均说明，爱国主义已被俄罗斯官方重新认可并强化了。同时，俄罗斯更多地把道德教育的方向引向培养合格公民的基础性道德品格。他们认为，道德首先在一般的“善与恶”、“好与坏”的观念中具有评价特征，它在儿童作为一个公民的个性形成和发展中发挥重要作用，是关涉儿童精神境界、心灵健康的重要内容；在复杂的现代条件下，直指人们相互关系的道德原则的复兴和发展超出了国家对个人的政治调节和控制，正是道德教育能保障个人真正成为一个公民。（注：Н．Д．Никандров．Стантар учбных солержаний－этика．Москва．1998.）这种加强道德教育的要求被明确纳入不同的学科教学标准中。如目前俄罗斯小学4年制学校的语文教学便强调形成儿童的世界观以及热爱祖国、尊重历史和文化的态度，同时，有关公民的法制教育和艺术教育成了普通中等教育的优选内容。
值得注意的是，俄罗斯学者把道德教育与人的社会化联系起来，把社会化看作是道德形成的基础，论及此题的尼康德罗夫的个人著作《俄罗斯：世纪之交的社会化和教育》还荣获了“普京总统奖”。而人的社会化培养是不可能局限于教育活动本身，因此，在俄罗斯对道德教育的研究与对宗教、审美、心理、家庭的研究紧密相联。
四、以关于人的基础性研究为根基进行课程、教学研究
以有关人的基础性研究成果为依据，进行教育内容和方法的研究，这是俄罗斯教育研究的一贯传统。俄罗斯教育科学院作为国家级研究机构，一贯重视和坚持基础性研究（例如对人的大脑、身体、心理、文化、社会之间的关系进行科学研究），并坚信教育必须建立在人的发展规律的科学基础之上。该院所属最大研究所之一的生理研究所，其所长穆罕默德获得了由教科院院长尼康德罗夫颁发的“最有学术成就的教育科学家”奖。
俄罗斯学者强调，“作为最重要的哲学问题而存在的人、人和世界的问题是教育科学的核心问题”。（注：В．А．Кобылянский Филоｃофия антропоэкологии．Новосибирск．2003.13）早在1986年，前苏联就成立了“人的问题研究委员会”，其成员除了著名的教育学和心理学领域的专家外，还有宇航专家、数学家、物理学家等，力图从多角度对人进行全面研究。包括当时有关确定小学儿童入学年龄的研究都是建立在对人的基础性研究之上的，为此花费了很长时间。在《优先研究方向》中有这样一些选题：
作为社会变化主体的人的进化研究：社会、教育和心理问题(3.3)；
现代人的年龄和个人特征与发展标准(4.1)；
儿童大脑的形态发展和功能发展的规律，儿童天赋心理学和教育学(4.2)；
儿童健康的生理学、教育学和生理学原理(4.3)；
特殊教育儿童的健康恢复原理(4.8)。
这些选题分别涉及到人的进化、人的生命发展、人的脑功能、人的社会性等内容，在这些基础性研究的支撑下，有关课程、教学方面的研究更加凸显了教育的人性特点。这正是俄罗斯教育科学界所强调的基础性研究中的人道主义立场，对此，我们可以结合俄罗斯的课程改革来加以说明。
第一，因关注课程改革对儿童会产生的深远影响而强调对改革本身作细致的研究。俄罗斯的课程改革从1993年《俄罗斯普通基础教育教学计划》开始，历经1997年《普通基础教育国家教育标准（草案）》和2002年《普通基础教育国家教育标准（联邦部分）》的两轮研讨和修改，直至今天，俄罗斯杜马也仍未正式通过课程改革的核心成果——国家教育标准。其中的原因有许多，但涵盖儿童身体、心理和精神承受力的“学生负担”，问题，一直是讨论、修改草案的焦点和难点之一。《优先研究方向》中的一些选题表明了俄罗斯教育研究者仍在致力于国家教育标准及其所涉及的相关问题的深入研究。如：
新一代普通教育和职业教育的国家教育标准：目的、任务、呈现形式(2.2)；
教育质量的监督：评价标准、预测系统、日常监督和总结性监督(2.3)；
国家统一考试(2.4)；
构建各级教育质量的监督系统(2.5)；
教育标准的理论(9.1)。
第二，因强调儿童作为个体人的特殊性而重视教育个别化的研究。俄罗斯的课程改革倡导教育的多元化，强调教育对人的差异性的重视。俄罗斯关于学校教育目标的设定，一是强调要使所有的人达到基础性标准，二是重视创造条件鼓励人的差异性发展。值得注意的是，这里不只是强调使用不同的方法适应人的差异性，而且强调主动创造条件促使和鼓励人的差异发展，要求教育真正回归入本身。《优先研究方向》重视教育的个别化、教育的分化，以及创造性教育和天赋儿童的研究等，正是人道主义立场的体现。如：
关于人的潜力发展的教育学问题(1.9)；
教育的分化和个别化；高年级分科教学的理论和教学法原理(2.11)；
矫正教育学的理论与实践(4.7)；
创新性教育潜力及其在补充教育领域的利用(5.5)；
教育系统中个性发展的鉴定(11.2)。
五、注重研究教育与开放社会的关系
苏联时期，教育与社会之间的互动常常被国家权利所覆盖和遮蔽，今天，市场经济的实施使得俄罗斯教育必须直接面对外部社会的方方面面，包括直接面对联邦的、地区的、独联体的以及世界的外部环境，而且，大量历史积淀下来的问题以及解决这些问题的理论都需要着手研究。因此，俄罗斯加强对经济条件的关注，对新的社会关系的关注，强调教育的许多方面都需要做新的统整。俄罗斯的教育科学研究也相应体现出对现实社会关系和社会问题的关注，如《优先研究方向》中的选题：
发展性家庭教育的心理机制和教育条件(4.5)；
对家庭的心理学、教育学帮助(4.10)；
普通教育学校的伦理、审美、宗教教育和心灵道德教育(5.3)；
现代家庭的社会文化、价值地位及其在国家家庭政策中的反映(5.6)；
儿童状况的监控，家庭的发展趋势(5.10)；
根据现今儿童的社会—文化特点发展性学前教育的设计(3.11)；
处于复杂生活环境中的儿童的社会康复工作(5.9)；
作为非正规成人教育大众形式的家长教育(5.13)；
对教育关系的规范和法制管理(8.6)；
公民社会建立过程中的社会、教育活动(5.7)；
俄罗斯联邦与世界教育空间的一体化，俄罗斯统一教育空间及独联体教育空间的形成(7.1)；
在教育活动中建立有效经济关系的方法保证(8.8)；
作为解决人力资源发展问题一个因素的教育(8.5)；
信息网络条件下教育过程组织、教育管理和信息互动的科学—教学法保证(6.6)；
大众传媒手段对教育影响的社会—心理机制(8.9)。
关于家庭教育，切普尔内赫认为，社会问题会反映在家庭生活里，并使得孩子早在进入学校以前就有了对社会的消极体验，因此，必须正视社会变革对儿童的影响，重视学前教育、家庭教育、补充教育，加强对社会问题与儿童关系的研究，探讨社会变迁中的教育问题及其对策。1996年俄罗斯制定的《教育发展纲要》把学龄前阶段的教育重点定为培养责任心与理解他人，为未来的公民生活奠定基础。在实际工作中，俄罗斯教育工作开始跨部门联盟，由教育部和文化部共同制定了共同工作纲要《孩子、青年、文化和教育》，并创办了《家长会》杂志，重新出版了《班主任工作手册》，旨在强调儿童活动的组织者、社会工作者以及班主任的职能变化。联系苏联解体前教育理论即强调教育的社会性和历史文化性来看，当前，重视研究教育与开放社会的关系，其来源既有历史传统和马克思主义关于人的社会性本质的思想，又有对俄罗斯社会发展现状的理论回应。
同时，职业教育的研究有了新的进展。以喀山和圣彼得堡的两个职业教育研究所为例。两个所的所长都是俄罗斯教育科学院的院士，尤其重视社会产业结构的状况和变化对教育的影响，他们积极进行包括市场、就业岗位、就业兴趣、不同人的职业性向等方面的调查和预测性研究。圣彼得堡职业教育研究所所长认为，国家如果对产业结构和职业分层失去清晰的判断与把握，就会失去对教育与社会、与人的关系的清晰认识，甚至会对一个国家和民族产生灾难性影响。
关于宗教教育，切普尔内赫认为，俄罗斯《教育法》规定宗教与国家分离，但宗教并没有与社会分离，教育体系的任务是形成人对社会的态度，宗教在俄罗斯有几百年的精神道德价值，不能无视宗教对人的精神道德的重大影响。他提议，学生可以通过选修课的方式和学生自愿接受的补充教育的方式，学习包括宗教内容的学科。
此外，《优先研究方向》中的研究选题还涉及到了现代化条件下教育自身结构的整体化，如教育政策形成发展的理论，教育与经济发展关系的理论，国家对教育实施管理的理论和方法，各级教育的整体结构，科研院所与高校的合作等内容，其中尤为突出的是用整体性思维来思考教育。如：
作为新经济条件下社会关系整体化因素的教育(7.4)；
科学和教育整体化的现代模式(10.3)；
科学院研究所与高等教育机构的整体化(10.6)；
连续教育系统中教育机构的整体化(10.4)；
当代高等学校基础科学知识和教学法综合体整体化的原则(10.2)。
以上仅是我们对俄罗斯教育科学院所列研究选题进行的初步分析，并没有涵盖所有的选题内容。正如俄罗斯教育科学院院长尼康德罗夫说的那样，“我们处在转型时代。我们并不十分清楚我们生活在一个怎样的社会里，也不太清楚我们要走向哪里”，（注：Н．Д．Ннкандров．Россия：социалэация и воспитание на рубеже тысячелетий Чебоксары．2001.19.）显然，我们不可能对俄罗斯的教育科学研究作出完整和全面的分析，而且我们也不能仅凭这些《优先研究方向》中心课题内容就对俄罗斯教育科学研究进行结论式的判断，只是期望对其整体走向有一个大致脉络式的了解和认识。至此，我们有几点感想：
第一，教育科学研究归根结底应该是对人的研究。对人的研究不仅包括对人的生理和心理现象进行问题式研究，而且必须用一种长远眼光进行基础性研究，从教育的角度了解人的进化、人脑的功能、人的发展的可能性及其社会、经济、教育的条件，等等。
第二，教育科学研究必须在与教育有关的复杂关系中寻找生长点。对于置身于纷繁变化的社会中的教育活动必须在各种关系中加以把握，尤其要从动态变化的关系中，对教育的规律以及教育对人的意义加以把握。
第三，教育科学研究既要坚持有多学科基础理论支撑的学理研究以建立新的理论，又要重视研究教育在现实社会中新的实践创造，而且从根本上而言，教育理论是实践的、应用的理论。另一方面，教育科学研究在放眼世界追求国际性的同时，一定要保持对国家、民族自身传统的必要维护与坚守。
（对帮助翻译和进行资料整理工作的中央教育科学研究所曲程研究员、叶玉华副研究员和南京师范大学博士后流动站的张男星博士表示谢忱！）
标签：教育科学论文; 教育论文; 道德教育论文; 俄罗斯民族论文; 社会教育论文; 哲学研究论文; 社会问题论文; 文化论文;