新课程改革：背后教育学假设的变迁，本文主要内容关键词为：教育学论文,新课程改革论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
［中图分类号］G423.07
［文献标识码］A
［文章编号］1001-5116(2002)04-0104-02
新课程改革反映了时代的要求，它的大力提倡促进了我们对新课程的全面认识。无论从理论上，还是从实践上新课程都显现出其进步性。但在新课程改革实验的前期，许多人往往仅看到新课程改革的一些表面现象或它的一些成功范例，对新课程改革的认识仅停留在对别处新课程改革的表面模仿上，新课程改革在实践中有时甚至违背了新课程改革的本质精神。造成这种情况的一个重要原因就是对新课程改革背后教育学假设的变迁没有一个充分的了解和把握。因此，探讨这些假设的变迁成了新课程改革中的一个重要问题。
变迁之一：课程设计假设的变迁：从整体的部分开始→从整体开始扩张到部分
传统教育中，课程设计从部分开始进行设计，一部分完成了再进行另一部分的设计，或各门课程单独设计，不大注意各部分之间的整体关系和各门课程的呼应。近年来各国发起的综合课程改革也不同程度地说明了对这一点的反思。新课程，特别是综合实践活动开始以解决问题或情境为中心展开，已不再局限于某部分知识、某一学科，开始从解决问题的角度从整体设计课程，然后再扩张到部分，进行各部分的课程设计。从基础教育阶段看，小学还实行了以综合课程为主的课程设计原则。
变迁之二：课程实施假设的变迁：严守固定教材→重视学生的问题和动机
新课程实施已不要求完全按照固定教材。随着课程资源由封闭到开放的发展，教学严守教材的局面可能得到一定程度的改善。在许多课程中课程资源的开放程度是很大的，在一些课程中我们能够引导学生形成问题，但我们无法控制课程资源的呈现程度。如果我们控制这些课程就违背了我们设置这些课程的初衷。同时由于课程资源是开放的，而且大多数是由学生自己支配的，所以学生必须对学习有较强的动机，如果学生学习动机不强，他可能对方便得到的课程资源“视而不见”，因此要特别重视学生的学习动机。也就是说，传统课程实施中，我们是以固定教材为线索，以教师为维持手段展开教学的，而在现代课程实施中我们是以问题和学习动机为基础展开教学的。
变迁之三：课程内容组织的变迁：文本→超文本
传统教育中，课程内容是文本的，这种文本的课程内容主要有这样几个特点：1.教科书、练习簿是课程内容的载体，在这些载体上，课程内容的一个显著特点是组织上的线性和顺序性；2.这种文本的课程内容的第二个显著特点是它的单向性，课程内容早已安排好了，教师按部就班地按照统一进程进行讲授，不考虑学生的反映；3.围绕一个主题和侧面来进行论述和描写。而新课程内容尽量体现超文本的特点。新课程改革中许多课程以主题的方式设计课程内容，而不是按事先规定好的顺序讲授。学生在学习中可以主动地向老师和同伴提出问题，获得所需的信息，而不是单向地依循教学内容的固定安排。同时学生可以从多视角多侧面进行学习，甚至可以自己设计学习主题，以避免传统课程内容的过分离散性。总之，在新课程中，课程内容的文本特点逐渐得到改造，以超文本方式组织课程内容的方式逐渐得到人们的认同。
变迁之四：学习观的变迁：学习基于重复→学习基于建构
传统的学习中，人们有这样一个共识：重复是学习之母，记住了就是学会了，把学习和记忆等同起来。在要求简单重现知识时代，学习与记忆等同起来还没有遭到异议，而在大力提倡创新教育的今天，学习重在记忆，学习等于记忆这种学习观渐失其最后的追随者，开始被时代抛弃。人们开始认识到学习是人的主动建构过程，人们是在以往知识的基础上从事新的学习的。具有不同前期知识、能力和经验的人，学习相同的学习内容，他的理解程度和理解的角度是不同的。总之，学习是基于学习者的以往知识、经验和能力的自我建构过程，学习基于重复的学习观假设已经走到末路，学习基于建构的学习观日正兴起来。
变迁之五：师生观的变迁：单向→互为课程资源
教师与学生关系问题是教育领域讨论的一个基本问题，关于师生关系的观点主要有“教师主体，学生客体”、“教师主导，学生主体”、“双主体”等几种观点，这些观点是不同的，但都有一个“谁领导谁”、“谁为中心”的成见，还停留在一个非此即彼的“钟摆”思维之中。这是传统课程实践长期存在的结果。这些观点也是对某些传统教育教学实践的“忠实”反映。在新课程改革中教师和学生的关系开始发生变化，教师和学生是合作与交往的关系。教师不仅要“制造”学习环境，也要投人学习环境。教师的责任和作用在新课程实践中没有降低，他要通过适时提出问题，对课程进行再挖掘、再设计，让学生充分利用课程资源，同时教师也从学生那里获得一些必要的课程资源。在现代教学中“谁领导谁”的师生关系假设已被师生互为课程资源的合作关系所代替。
变迁之六：教师角色观的变迁：基于权威→基于对话
在传统教育中，教师是权威，是标准，学生的优劣最终要到教师那里得到认证，似乎一切问题都在教师那里得到了解决。教师决不能“不会”。在现代课程实施中，教师和学生可能都面临新问题，新情境，教师也要不断学习，教师一生分为两个阶段，学校毕业前学习，毕业后教学的时代已经一去不复返了，教师也要不断学习。不同的是教师可能经历过类似的情境，有一定的提问问题的经验。但各种新情境中，大多数的课程资源是不同的，教师不能像以前那样以权威的姿态出现，作为—切问题的终结者存在。教师的角色发生了深刻变化，教师要基于对话，明确学生对所面临的问题的理解程度和反应。对话成了教师发挥作用的一个重要手段，成为教师角色成立的必要条件。没有对话教师角色就不能在现代学习中展现。质言之，在现代学习中，基于权威的教师角色观被基于对话的教师角色观所取代，教师要想充分发挥其功能必须基于对话，而非基于权威。
变迁之七：知识观变迁：永恒不变→不断变化
传统的知识观把知识看成产品、结果和稳定不变的东西，认为知识可以被运用到任何地方、任何时间、任何人；任何地方、任何时间知识都可以成立；任何人对知识的理解都是相同的。其实人们在不同地方、不同时间和不同情境下对知识的理解是有差别的，因个体的知识能力水平和建构风格的不同而不同。知识被不同人理解时，成为“个体的知识”，它已经发生了“变化”。另外，在传统教学中，往往把知识理解为孤立的点，而没有把知识看成“可组合的”板块，以不同的方式“拼合”会形成具有不同功能的知识。新课程改革是在现代学习观指导下进行的。新课程注意知识经历个体“加工”时发生的变化，看到了各种知识板块以不同方式拼合形成不同知识的事实，进而它认为知识是可以变化的。也就是说，在新课程实践中，旧知识观被动摇了，逐渐形成了“知识是变化的”新知识观。
变迁之八：学习方式假设的变迁：单独学习→合作学习
传统教育中，学生很少有相互接触、共同学习的机会，学生以单独学习为主，强调竞争，缺乏合作意识，偶尔的合作，也只是“好帮差”，是一种带有“扶贫”性质的合作，这种合作组织不好，很容易使差的学生越来越失去信心和积极性。新课程教学强调学生之间经验的共享和小组成员的合作，不仅让学生把问题的答案呈现出来，而且让学生说出他们是如何寻找答案和得出结论的，并对学生的个体创新行为和在学习中表现出来的合作意识给予肯定和强化。另外，教师获得了学生合作的情况反馈后，可以调整问题和任务，使学生在学习中更加紧密的合作。学生的合作体验可以使学生增强合作意识，主动进行合作学习，提高合作学习能力和合作交往能力等现代社会所需的素质。同时学生的合作学习，也丰富了学生的经验，使他们体验到成功感和得到别人的承认，使每个学生感到自己需要与人合作，自己需要学习，更需要向别人学习和在别人帮助下发展，这才是当今社会最有效最进步的学习方式。