修道、立教与模仿：现代教师专业发展中被遗忘的儒家传统，本文主要内容关键词为：儒家论文,被遗忘论文,传统论文,教师论文,教与论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
教师、学生和课程构成了现代教育改革的永恒的三角，历次的学校教育改革总是强调其中的一个、两个或全部：教师的教，学生的学，课程内容。在这三者之中，教师应该处于一种不可或缺的位置。因为没有教师的教，学生固然也可以学习，但这时不能称为教育；只有教师参与的学习过程才是教育。从这个角度来看，即使是着眼于课程的教育改革，最终还是取决于教师的实践落实以及这种落实的质量。因此，教师的专业发展应该成为教育改革乃至教育、教育学的核心关注点之一。但是在现代社会，随着教师日益被理解为一种专业人士，教师的专业发展也越来越强调专业性的教学内容和教学技能方面的训练，教师发展的技术主义路线越来越处于主导位置，从而也日益丧失了其前专业化时期的常识性和丰富性，失去了对教师的德性特别是内在于其专业的德性的关注，因而需要对其所遗忘的传统进行重新激活、阐释和提醒，以救治其专业主义的褊狭之弊。
中国的儒家传统并不把教育理解为一种专业活动，甚至不是一种教的活动。《中庸》强调“修道之谓教”，也就是说，修道即立教。这首先意味着，教的根本在于教育者的修道。其次，修道的过程就是立教的过程。教育并非修道之外的额外的、附加的活动，也非修道之后的活动。立教与修道是同时展开的、内在地联系在一起的活动。再次，既然教育并不外在于修道的过程，那么，对于受教育者来说，在很大的意义上，教育就是一种模仿活动。这样，修道、立教和模仿体现了一种不同于现代教师专业发展的独特模式。
一、何谓修道
(一)修道乃人性的要求
在孔子看来，道是君子的立身之本。他要求君子要“志于道，据于德，依于仁，游于艺”。[1]这里的“道”是“人伦日用之间所当行者”，“德”则是指“得其道于心而不失之”。君子的修道及君子之德，表现为对道的认知与践行。这里的“道”就是孔子的“仁道”，所谓“修身以道，修道以仁”。至于什么是“仁道”，孔子并未给出一个普遍的定义。曾子认为孔子一以贯之的“道”为忠恕之道，即仁道。有子则进一步指出孝悌为仁之本：“君子务本，本立而道生。孝弟也者，其为仁之本与！”[2]我们可以从孟子“老吾老，以及人之老；幼吾幼，以及人之幼”的论述中看出“忠恕之道”与“孝悌为人之本”之间的联系。
在那个礼坏乐崩、斯文将坠的无道时代，孔子并不认同避世的隐士的修道方式，而是强调修己安人、修己以安百姓。他说，“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？天下有道，丘不与易也。”[3]恰恰是因为天下无道，他才以道来变革天下。“道不远人，人之为道而远人，不可以为道也。”[4]不过，尽管孔子对道的追求中流露出与天意相契合的倾向，并在“天生德于予，桓魋其如予何？”“下学而上达，知我者其天乎？”“天之未丧斯文也，匡人其如予何？”的表述中流露出某种来自天的使命感，但他并未把君子的修道与天道、人性结合起来。因此，子贡才说：“夫子之文章，可得而闻也；夫子之言性与天道，不可得而闻也。”[5]
明确把修道的力量、动力的来源与性和天道联系起来的是孟子。孟子明确提出“仁义礼智，非由外铄我也，我固有之也。”[6]人虽然皆有善端，但由于受外界环境和气质的影响，容易丧失其本心。在孟子那里，修道就是养浩然之气，就是“求其放心”。
《中庸》则更为明确地通过“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教”的表述来把修道与天道、人性联系起来。这一点与郭店儒简提出“性自命出，命自天降。道始于情，情生于性”的模式是一致的，尽管其中内涵有所差异。既然修道是天道和人性的本体要求，是对天命之性的遵从。那么谁能行不由径？因而《中庸》指出，“道”乃人性展开的根本途径，“不可须臾离也”。即使在人所不睹，不闻之处、之时，也要戒慎恐惧、遵奉大道。
《中庸》还把真实无妄的本然天理称为“诚”，并把修道变成一种“诚之”的行为：“诚者，天之道也；诚之者，人之道也。诚者不勉而中，不思而得，从容中道，圣人也。诚之者，择善而固执之者也。”作为诚者的圣人，可以浑然天理，真实无妄，不待思勉而从容中道；那些未至于圣者，则需要择善而固执之，需要博学、审问、慎思、明辨和笃行，以恢复其天命之性。
(二)修道的两翼
修道乃人性的要求，这就意味着“修道”主要是一种个体奋发的修为，而不是主要源于一种社会要求或社会压力。这在儒家传统主要表现为一种不可分割的两翼：学与兴。[7]这里的学不仅有我们今天意义上从不知到知、从不能到能的“学习”的意思，还有“践习”的意思，甚至“践习”的意思更多一点。也就是说，判断一个人有没有学习主要是看他有没有良好的践习和习惯，是否“择善而固执之”。因此，一个人如果“事父母，能竭其力。事君，能致其身。与朋友交，言而有信”，那么“虽曰未学”，孔子也“必谓之学矣。”[8]另一方面，我们也可以把孔子的“习”理解为学习，而且，正是因为“(学)习”才使得原本拥有相近之“性”的人们拉开了距离，即所谓的“性相近，习相远”。儒家不仅强调“学而时习之”，也强调“习而时学之”，强调目的在于“止于至善”的“学”与“习”的无尽辩证。
儒家尽管对人性的可完善性持有乐观主义的信仰，但也清醒地认识到，为学之道、成人之道并不平坦，充满困厄，因而需要一种“人一能之己百之，人十能之己千之”的奋勇精神。因此，在“生知”、“学知”和“困知”方面，儒家更加强调“困知”对个体修道的根本意义。孟子甚至警告说，生于忧患，死于安乐。[9]
“修道”的困厄不仅源于现实的困厄、对想象的困厄的预见，还在于修道的不可能性。在儒家看来，《易经》所体现的这种居安思危的忧患意识恰恰表明了至善之学即中庸的不可能性。因此，《中庸》一方面宣称“(中庸之)道不可须臾离也”，另一方面又引用孔子的话指出“中庸不可能也。”[10]中庸之道的既“不可须臾离也”又“不可能也”构成了儒家修道的深层困厄。[11]这是因为仁道至大，非至诚不息者，不足以当之。即使作为亚圣的颜回，也只能做到“其心三月不违仁”。惰性、风俗就像水泥一样，试图禁锢修道前行的个体，使之麻木迟钝，使个体遗忘了其本性中所固有的要求，进入“麻木不仁”的状态。那么，如何唤醒个体再次或不断地回到那种“至诚不息”的符合其本性要求的修道的正途和征途呢？这就涉及儒家修道的另一翼：“兴”。
“兴”在儒家那里常与《诗》联系在一起，如孔子强调“兴于《诗》(即《诗经》)”。朱熹认为，《诗》的秘密“全在于兴”。“兴”不仅仅是一种“先言他物以引起所咏之辞”的修辞方法，更是《诗经》的本体，因而也有“诗兴”这样一个称谓。对于修道的个体来说，“兴”就是一种兴发、唤醒和超越能力，使修道者能持续地行走在充满困厄的“修道”之途。
王夫之把这种能自我唤醒和自我兴发之修道者，称之为“豪杰”。豪杰之所以为就在于他“能兴”，而“能兴”来自于诗教。对于“能兴”和诗教之间的关系，他解释道，“能兴者谓之豪杰。兴者，兴之生乎气者也。拖沓委顺，当世之然而然，不然而不然，终日劳而不能度越于禄位田宅妻子之中，数米计薪，日益挫其气，仰视天而不知其高，俯视地而不知其厚，虽觉如梦，虽视如盲，虽勤动其四体而心不灵，惟不兴故也。圣人以诗教以荡涤起浊心，震其暮气，纳之于豪杰而后期之以圣贤，以救人道于乱世之大权也。”[12]因此，在王夫之看来，诗教是圣人拯救世道人心的一个重要设计。若是没有诗教的荡涤和震发，个体就会中断“学”与“习”之间无尽辩证的修道之旅，沉沦于庸众之中，斤斤计较，琐碎狭隘，消极迟钝，充满暮气。
因此，只有在这种诗教所激发的诗兴精神中，个体才能限制自己多余的欲望，很快轻松地提升到一种似乎是抖落小我的境界，从而在一种非个人的事物的星系中享受永恒的青春，并在世事的色彩缤纷的旋涡之中，重新认识自己，感受到万物的形而上的统一，扩展其气象和胸襟，从而再次被唤醒去实现其“天命之性”，迈向“学”与“习”的辩证之道，展开“学”与“兴”的两翼，振翅作向上的飞翔。
二、何谓立教
(一)德风草偃
从“修道之谓教”中的“之谓”来看，“修道”是用来阐释“教”的，即教就是修道。这就体现了一个悖论：教育就是教育者的自我修道。这个悖论也体现了一种“化成天下”的教化理想。
在这种“化成天下”的教化理想之下，修道过程就是立教过程。儒家的修道不像道家那样退隐到山林，也不会像佛家那样退隐到内心，而是深入尘寰，与众悲欢。儒家的修道并不止于明明德，而且还要亲民，还要明明德于天下。“明明德”与“明明德于天下”两者之间并不是两截事儿。没有天下，儒家的君子就无从“明明德”；没有“明明德”，更会失去齐家治国平天下的根本。因此，《大学》强调：“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本。”[13]
朱熹指出，“盖自天降生民，则既莫不与之以仁义礼智之性矣。然其气质之禀或不能齐，是以不能皆有以知其性之所有而全之也。一有聪明睿智能尽其性者出于其闲，则天必命之以为亿兆之君师，使之治而教之，以复其性。”[14]每个修道的君子都有“化成天下”的教化职责；道之所存，师之所存。孟子说，“得志，泽加于民；不得志，修身见于世。”[15]不管是进入仕途还是身处江湖，君子都有修己安人、教化百姓的责任。
这种建立在修道基础上的立教，强调身教重于言教，强调教育者自己身体力行，成为德行的榜样，从而对他人产生影响。孔子说：“君子之德，风也；小人之德，草也。草尚之风必偃。”[16]君子的德行就像风一样会对小人的德行(草)产生一种风化。对于那些为政者，孔子指出：“政者，正也。子帅以正，孰敢不正？”因此，“一家仁，一国兴仁；一家让，一国兴让；一人贪戾，一国作乱。”对于这样的效验，朱熹指出，“此学问之极功、圣人之能事，初非有待于外，而修道之教亦在其中矣。是其一体一用虽有动静之殊，然必其体立而后用有以行，则其实亦非有两事也。”[17]在这种逻辑之下，天下国家的好坏都系于君子的德性和修道，因此，“君子有诸己而后求诸人，无诸己而后非诸人。所藏乎身不恕，而能喻诸人者，未之有也。”[18]
这种“君仁莫不仁，君义莫不义，君正莫不正。一正君而国定矣”[19]的治理理想，不仅体现了立教的根本在于修道，同时强调，这种立教本身，只是修道的风吹草伏式的自然影响，而非严厉的刑名之教。子曰：“道之以政，齐之以刑，民免而无耻；道之以德，齐之以礼，有耻且格。”[20]这种德教的最高境界是一种无言的教化。
孟子指出：“仁言，不如仁声之入人深也。”[21]真正的修道者会体现出一种道貌岸然的浩然之气，而教亦在其中矣：“可欲之谓善，有诸己之谓信。充实之谓美，充实而有光辉之谓大，大而化之之谓圣，圣而不可知之之谓神。”意思是说，一个人修养到一定的境界，就会具有转化他人的品质。因此，至诚者如神，不仅可以前知，而且，其身所经历之处，人无不化(所过者化)：“君子不动而敬，不言而信。……君子不赏而民劝，不怒而民威于鈇钺。君子笃恭而天下平。”[22]而“声色之于以化民，末也。”[23]
这种桃李无言下自成蹊的立教，并不完全体现在政治上，还体现在日常生活之中。有人问孔子：子奚不为政？孔子曰：“书云：‘孝乎惟孝、友于兄弟，施于有政。’是亦为政，奚其为为政？”[24]在孔子看来，能孝于亲，友于兄弟，又能推广此心，以为一家之政，这就是在从事政治，而不必有官政位才算为政。修道的君子总是“动而世为天下道，行而世为天下法，言而世为天下则；总是见而民莫不敬，言而民莫不信，行而民莫不说。”这些都显示了德风草偃的教化理想。
(二)成己与成物
儒家把君子的修道理解为“成己”，把对他者的教化理解为“成物”，因此，修道立教也表现为“成己”与“成物”的辩证。
在“成己”与“成物”的关系中，“成己”处于核心位置。儒家把修道之学视为一种“为己之学”，并把它与“为人之学”对立起来，即自我的持续不断地生成和提升，而非为了迎合他人的需要，或为了外在的功利。朱熹看到了为己之学中的“成己”与“成物”的关系，他借用程子之言指出：“古之学者为己，其终至于成物。今之学者为人，其终至于丧己。”[25]因此，儒家的为己之学会自然延伸到治国和平天下。这也是为什么“君子之道，暗然而日章；小人之道，的然而日亡”[26]之故。
“成己”与“成物”是统一的。《中庸》指出，“诚者非自成己而已也，所以成物也。”诚者并非止于“成己”，“成己”是为了“成物”；“成己”才能“成物”。需要指出的是，这里的“成物”不仅包括成就他人，还包括成就万物。这样，《中庸》则把孔子的“修己安人”扩展为人与自然万物的关系上，认为至诚君子能够像天地一样化育万物：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”[27]赞天地之化育是儒家“成物”的最高境界。
朱熹指出，“诚虽所以成己，然既有以自成，则自然及物，而道亦行于彼矣。”[28]除了至诚的圣者的天然化成，这种“自然及物”的立教，也内在于“诚之者”的努力之中：“其次致曲，曲能有诚，诚则形，形则著，著则明，明则动，动则变，变则化，唯天下至诚为能化。”[29]也就是说，一曲之士若能诚而发于外，发于外而显著，显著而有光辉，自然能带动他人，使之潜移默化。
整体而言，“成物”是个体“成己”的一个不可或缺的环节，也只有在“成物”的过程中才能完成“成己”。“成己”与“成物”是“修道”和“立教”两个不可分割的方面。《学记》指出，要想感化和教化民众，必须都把教育作为首要任务。但教育者的教和学习者的学是互相促进、相辅相成的，这就是教学相长，或“学学半”。但就“修道之谓教”而言，儒家首先强调的是成己，成物只是成己的固有之义。孟子指出，“诚者，天之道也；思诚者，人之道也。至诚而不动者，未之有也；不诚，未有能动者也。”[30]
三、何谓模仿
(一)学习即模仿
在儒家那里，一个人的修道并不是一种孤立的奋斗，而是必然有其他人的参与，也必然会对他人产生影响，即教化。儒家强调潜移默化的身教，强调亲其师而信其道，从学习者来看，这里体现了一种作为模仿的学习观。
中文里的“教”和“学”字都有“模仿”和“效仿”的意思，都体现了一种模仿的学习思想。“上所施，下所效也”的“教”，内在地要求把“学”理解为“模仿”。朱熹就把“学”训为“效”。他在解释《论语》开篇“学而时习之”时指出：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”[31]这段话有两层意思。其一，这里明确把“学”理解为一种模仿。“有所效于彼，而求其成于我”，就是一种“就有道而正焉”的学习活动。其二，朱熹尽管把“学”理解为一种向外的效仿行为，但其本质却是为了作为“明善而复其初”。这里我们可以看到古代对于学的“模仿说”和“觉悟说”的统一。[32]
在儒家看来，对真诚的修道者的模仿，不仅是个体成长，也是社会发展和进步的必要条件。它强调模仿是人的基本本能，相信榜样的力量是无穷的，强调士希贤，贤希圣，圣希天。孔子在谈论子贱时说，“君子哉若人！鲁无君子者，斯焉取斯？”[33]孔子相信，子贱这个人的善行，必本其父兄师友。若鲁国没有君子，那么子贱向谁去学习做君子呢？
儒家对学习即模仿的强调，有其人类学的依据。我们知道，模仿是人类的基本能力。儿童从早年时期，甚至在语言能力发展之前就与周围世界建立了模仿的关系，就将外部世界吸收到自己的表象之中，并在此过程中接受教育。从人类学的角度来看，儿童的发展并不开始于认识自己，主要途径是对成人及周围世界的模仿，来感知自己。古代教育家如柏拉图很早就认识到了儿童的模仿能力，并通过对教育内容的审查来规避儿童模仿能力的消极影响，如避免让观看过于软弱的形象，以培养他们的勇气。[34]
这里体现了这样一种人类学原理：个体的发展表现为一种异化与复归的无穷辩证。个体生命需要世界(所有不是自己的部分，即费希特的“非我”)，需要世界去发展、体现和加强他的力量。但这里的关键是，他不能在这种异化或外化中丧失自己，而是应该把他在外在世界所接受的对物的澄明之光和抚慰的热情，返回内在。洪堡把这个过程理解为一种模仿过程：[35]个体在遭遇外在世界时，会被世界的新奇和不熟悉的事物所吸引，个体就用他的模仿能力向不熟悉的事物扩展，并且把它并入他的形象、声音和想象的世界中，于是，外部世界因此变成了内部世界。这种转变就是教育过程，它通过传递外部世界的图像并把它吸收进入个体内的图像世界来完成。
就学习者而言，修道者或偶像的独特性和魅力以及内在于这种独特性和魅力之中的优越感和差别诱导了儿童“见贤思齐”的模仿潜力。儿童希望像他最喜欢的榜样那样。模仿的驱动力是如此的强烈以致他难以抵抗，这就是为什么对柏拉图来说(现实的或想象的)偶像的选择必须被小心地加以控制。[36]
但柏拉图没有看到，模范或偶像及其模仿者之间的关系取决于在模仿中它们各自的条件，因此，难以对其结果进行预测。模仿可以使个体走出自己，并将外部世界转为内部世界，学会暂时搁置自己的感觉，通过他者的眼睛去观察和思考。在这个模仿过程中，个体会感受到外部世界与自己内部世界的差异，但并不导致对外部世界的同一。个体内在的创造性的力量和能量会使得这个模仿过程及其结果出现偶然性和多样性。沈章明的研究也指出，学习者对教师的模仿，并非是一种僵硬的线性的复制。[37]
尽管如此，近来一些传记研究表明，个体的内部图像世界对个体的言行有着深刻影响。因为模仿是整体性的，而不仅仅是思考与认知，模仿过程带有感觉性，有视觉、听觉、触觉、嗅觉和味觉等参与。这就超越了强调认知发展的传统的心理学，而带有整体人的成长和身份的建构，也体现了一种合法的边缘性参与。[38]米歇尔也指出：“种种看的状态(观看、注视、瞥见、发现的实践、监视和视觉快感)，也许是和种种阅读形式(解读、解码、解释等)同样深刻的问题。”[39]可以说，模仿的学习观与米歇尔所谓的图像转向(pictorial turn)是相契合的。
因此，尼采指出，10年的讲授学习，不如在大师工作室的1周的实习。在10年与1周的对比中，有着模仿的不可或缺的价值。正是从这个意义上，孟子指出：“梓匠轮舆能与人规矩，不能使人巧。”[40]也就是说，规矩可以言教，但精妙的境界还是需要在模仿中自家体悟和磨炼。
儒家“修道之谓教”所蕴含的学习即模仿的思想，在道德教育和人格发展方面具有更多的合理性。显然，没有模仿，儒家所崇奉的絜矩之道、推己及人和忠恕之道是很难发展起来的。
(二)模仿与诗兴
儒家所强调的模仿学习也体现在儒家的诗兴传统之中。兴，本身就带有模仿性，因为所谓“兴”就是取譬引类，起发己心。因此，看到“关关雎鸠，在河之洲”，就会引起“窈窕淑女，君子好逑”的模仿冲动；看到“原来姹紫嫣红开遍”，才会引起青春“似这般都付与断井颓垣”的感慨。“兴”的起因是外在事物给主体心灵带来的触发，但它不仅是一个受动感发的过程，更是主体情感被唤起之后把所感外物化为审美意象的过程，最终还体现为境界的提高和扩展。[41]诗兴是一种能从日常物质功利算计中摆脱出来的一种自由精神状态。它的开起、过程及结果主要不是一种理性思考，而是一种感性直觉，带有一种久思不得其解、一旦豁然开通、便心明气畅的审美体验。因此，子在川上看到逝者如斯不舍昼夜时，就会产生一种人生当奋发作为的强烈的生命意识。
对于孔子为什么赞叹流水，或者说，对于孔子这种诗兴精神的模仿本质，孟子给予了明确的回答：“(流水)原泉混混，不舍昼夜，盈科而后进，放乎四海。有本者如是，是之取尔。苟为无本，七八月之间雨集，沟浍皆盈；其涸也，可立而待也。故声闻过情，君子耻之。”[42]显然，在孟子看来，水的特性类似于务本求实、自强不息的君子。这一点在“君子于玉比德”的儒家传统中更加明显：“(玉)温润而泽，仁也；缜密以栗，智也；廉而不刿，义也；垂之如坠，礼也；叩之，其声清越而长，其终则诎然，乐矣；瑕不掩瑜，瑜不掩瑕，忠也；孚尹旁达，信也；气如白虹，天也；精神见于山川，地也；珪璋特达，德也；天下莫不贵者，道也。”[43]孔子在这段话中从仁、知、义、礼、乐、忠、信、天、地、德、道等11个方面对玉的道德内涵作了分析，指出“谦谦君子”应该“温润如玉”。这就是在为什么“古之君子必佩玉”，为什么“君子无故，玉不离身”。
当然，诗兴的模仿性并不在于模仿者成为“水”，成为“玉”。学者刘铁芳认为，这种模仿性的诗兴行为，可以唤起个体身心的审美体验，从而开启其积极的教育意向，唤起个体“欢乐地看—世界”、“欢乐地看—教学事物”。[44]因此，儒家把“兴于诗”作为教育的第一要务而加以强调，把诗兴精神的养成作为立教的重要方面。与模仿学习一样，诗兴精神的养育也体现了一种对理性主义的说教技术和成长学说的拒斥；而且，模仿的发动和维持都不可避免地带有诗兴精神。孟子认为，模仿的冲动源于一种忧虑。“舜人也，我亦人也。舜为法于天下，可传于后世，我由未免为乡人也”，这真是令人忧虑啊！而在屈原看来，“老冉冉其将至兮”而“修名之不立”，则足以令人恐惧！显然，教师的作用在于发动和维持这种忧虑，激发受教育者的这种求取“古仁人之心”的诗兴精神。从这个角度来说，诗兴精神是把学的“模仿”与“觉悟”两者联系起来的桥梁。
也许正是在这个意义上，鲁迅认为对自己的成长最有影响的人物之一就是寿金吾先生。他的《从百草园到三味书屋》记述了这样一个教学场景：“‘读书！’于是大家放开喉咙读一阵书，真是人声鼎沸。有念‘仁远乎哉我欲仁斯仁至矣’的，有念‘笑人齿缺曰狗窦大开’的，有念‘上九潜龙勿用’的，有念‘厥土下上上错厥贡苞茅橘柚’的……先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着：‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢～～；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬～～……’”。少年的鲁迅“疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”[45]
作为教师的寿金吾自己也读书，也兴发(即修道的学与兴的两翼)，因而引发了作为学习者的少年鲁迅的“疑心”，并展开了自己的教育意向。
四、结语
在现代自由主义看来，儒家将个人修道和社会治理紧密联系起来，希望通过统治者之美德的榜样作用来影响被统治者以建立起社会秩序的思想和做法，带有强烈的权威主义、道德主义色彩，不仅扼杀了个人自主性和创造力，而且还因此强化了高度的专制主义。这种批评在政治上是正确的，但在教育上是成问题的。
教育需要权威，需要体现一般德性及内在于所教授内容的德性的教育者的权威。在阿伦特看来，现代教育的危机，特别是美国教育的危机恰恰体现在教育对政治不恰当的移植。[46]我国学者石中英认为，“批评教育活动中的权威主义并不能否定教育活动中教师权威的积极作用，也不能不加分析地一概反对和抛弃教师权威的存在和使用。作为专门的教学人员，教师的权威是自然存在的，从幼儿园一直到大学都是这样，尽管不同阶段教师权威的来源和表现形式不同。在相当的程度上可以说，没有权威，就没有教育关系的建立，也就没有良好的师生关系。”[47]尼采曾指出，在这样一个年龄，听从伟大导师的引导，最为热切地追随大师的脚印，是其最自然、最切近的需要。[48]
阿伦特和石中英对教育不加评判地移植政治中的“民主”概念的忧虑，被现代教师教育专业发展的现实所证实。在自由民主和价值多元的政治话语下，教师不知道该如何引导自己的学生，而是要学生自己去选择；教师专业发展日益强调所教学科的知识以及传授学科事实给学生的不同技能和策略的知识，而忽视教育目的的知识；价值观被认为是个人偏好，教师不能强加，否则就是非自由主义的和不民主的；教学是一种技术的而非道德的活动；教学是传递客观的知识，而非内在于这种知识的德性。
而按照“修道、立教和模仿”的儒家教育模式，(1)教育者不仅要讲授科目，还要体现这门科目所要求的美德；(2)教师必须成为公民道德的模范和榜样，至少要体现他所试图传授的价值观；(3)教师必须创造利于学生进行模仿学习的氛围；(4)教师不仅是一个专业人士，同时还必须是一个终身修道的好人，因为他本人就是最重要的教育资源。
不过，令人忧虑的是，日益技术化的教师专业发展路线导致了作为修道者的教师的缺乏。《红楼梦》中的贾宝玉由于找不到任何可以模仿的正面对象，于是就表现出了不肯成长的儿童状态；儒生贾雨村则经过贬谪之后，选定了去模仿那个恶的官场。但少年的尼采却是非常幸运地找到了崇奉和模仿的对象，即作为教育者的叔本华和瓦格纳。需要指出的是，尼采并没有因为模仿而变成了叔本华和瓦格纳，而是提出了超越叔本华和瓦格纳的超人学说，并在自己的生活中践行这一学说，从而极为生动地例证和辩护了文本的“修道、立教和模仿”的主题。[49]因而柏拉图也无需把所有10岁以来的有公民身份的孩子送到乡下，以改变他们从父母那里受到的生活方式的影响。[50]