班主任工作模式的反思与建构，本文主要内容关键词为：班主任工作论文,模式论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在应试教育视野里，班主任工作管理具有边缘性的特征，其岗位具有业余性的特点，使得班主任在强化“管制”职能之外，其它职能的改造处于随意化状态。与此相应国内研究或被锁定在应试教育框架内总结成功经验，或引进西方班级管理理论，缺乏在特定历史条件下和教育格局里关于班主任工作的“定位”发展研究，从而使班主任工作研究在批判变革现实、引导发展创新方面显得软弱无力，难以在系统性的创新教育改革潮流中把握与超越自身。因此，对于创新教育视野里的班主任工作模式的“定位”研究，具有理论与实践意义。
应试框架中班主任工作模式的特征分析
班主任是在班级授课制基础上建立的教育——管理岗位，其教育——管理的目标就是为班级的教学——教育目标服务；在应试教育的框架中必然形成为“应试”服务的价值职能定位，并形成与之适应的班主任工作模式。
1.为“应试教育”服务的价值职能定位
从班主任岗位确立的历史源头看，“应试”定位是本体职能的“异化”。班主任制孕于夸美纽斯的班级授课制。中华人民共和国成立后，于1951年颁布了《政务院关于改革学制的决定》，“从1952年起在中小学设立班主任，负责全班学生的思想政治工作、道德行为、生活管理、课外活动”等工作。由此看出班主任制的基本任务是训育，班主任岗位是管理与教育职能的统一。
从班主任职能的现实定位看，“应试”定位是应试教育格局的“同化”。应试教育的现实格局，迫使班主任必须具有为“应试教育”服务的价值取向与职能定位，班主任维护“应试秩序”的管理职能被推向极端，以“成绩排名”为核心展开工作，把学生“异化”为应试机器，维持应试秩序的管理职能不断强化，促进学生全面发展的教育职能日趋萎缩。
从班主任工作改革的发展态势看，“应试”定位的改革是整体性的“转换”。人们习惯于在直观的意义上看待和理解班主任工作，研究者只需摹写、解读而不需解构、建构和生成；实践者则习惯于模仿、借鉴，作局部的调整而不知进行职能的“转换”、结构的“转型”；两者的思维触角都只延伸到现存的班主任工作格局，而没有涉及到此格局“何以”如此、“将该”如此，而这正是解决问题“瓶颈”的逻辑起点。
2.以“等级差别”为标志的班级人际关系
班主任与学生的不平等。“师道尊严”的传统与“教师主导”的现实，形成师尊生卑人际关系。班主任控制着班级资源，手执“赏罚”大权，具有政治优势；闻道在先，学术有专攻，具有职业优势；精神成熟，人格完善，具有心理优势。如此，在师生关系中自我尊重甚于尊重学生，个人颜面大于原则是非，“平等”的理念与精神缺乏现实的土壤，“精神虐待与体罚学生”的现象也便屡屡发生。
“官”学生与“民”学生的不平等。学生干部一般是年年“连任”，那些一直当着班干部的学生形成了根深蒂固的“干部心理”，其余的学生则显示出明显的“群众心理”。如此，学生群体分化为“干——群”两个“阶层”，治人与治于人的尊卑差异，“等级歧视与干群冲突”的现象也便屡禁不止。
高分生与低分生的不平等。以分数论英雄、排名次、安座次、得奖罚，是班主任习惯的做法。
如此，班级就形成了一个由核心特权层（班干、特优生、关系生）、紧密亲密层（组干、优秀生、关系生）、松散疏远层（积极生、中等生）、外围失落层（所谓“双差生”、问题儿童）组成的，具有“等级差异与层次区别”特点的人际关系系统。不同等级、层面的学生占有不同的班级资源，享受不同的身份待遇，具有不同的发展空间，处于不同的生存、生活状态；自孔子“有教无类”以来的“平等教育”，虽历经沧桑仍难以变成现实；在此人际关系中期望培养学生平等、公正的人格素养，缺乏应有的土壤。
3.崇尚“纪律管制”的班级治理工作模式
在强制性与非强制性规范之间强调强制性。为了保证班内主要矛盾的解决，我们习惯于制定一种强制性的班级规范，辅以各种形式的“奖惩条例”。非强制性规范则是为了集中精力于主要目标的实现，而在次要目标方面所实行的一种让步。在应试框架内，主要矛盾与目标是“应试分数”，强制性规范就是维护“应试秩序”的组织纪律；非强制性规范则是保障学生全面发展的措施，为了应试几乎被忽略了、淡忘了，成了墙上的摆设。
在制度化与非制度化行为之间强调制度化。制度化行为是典型的理性化行为方式，工作行为按照规范制度事先设定的标准进行，注重制度的原则性和执行的公平性，是“依法治教”在班级管理上的具体应用。非制度化行为则是以思想教育为主要手段的典型的感性化行为方式，通过“动之以情，晓之以理”来激发学生内在的积极性和主动性，促使学生自觉完成班级所规定的各项目标。如果说制度化行为是对事不对人，强调对原则的遵守和坚持，那么，这种非制度化行为则是对人不对事，把对学生的爱护和宽容放到核心地位，带有浓厚的情感化色彩。在应试框架内，制度化行为的准则是“在分数面前人人平等”，非制度化行为异化为“因分施教”。
在权威性与民主性管理之间强调权威性。权威性管理是崇尚班主任的外在训导与规范的管理方式，在这里班主任是管理的主体而学生是被管理的客体，他们之间是改造与被改造、教育与被教育、监督与被监督的关系。班主任通过运用班级管理权力，对学生的行为予以监督和调控，以此确保学生的发展符合既定方向。民主性管理是强调学生的内在自治与自律的管理方式，在这里学生既是被管理的对象，又是管理的主人；既是被改造的对象，又是改造者；学生的发展过程表现为一种自我培养、自我塑造的过程。在应试框架内，权威性管理演化为“保姆式”的“全管”、“警察型”的“全控”，民主性管理的自治空间则被极度压缩。
4.具有“兼职业余”特点的班主任岗位
由于班主任工作被应试教育框架窄化为“维护应试秩序”的强制纪律，班主任工作也便只需教师“兼职”即可，资格只要“业余”水平就行。
“兼职”特点使岗位地位“边缘化”。小学班主任一般由语文、数学（特别是语文）这些主课教师兼任，目的是利用主课教师权威的“威慑”作用。但是，此举忽视了主课教师的主业是“语、数”，主要精力只能在主业这个基本事实，而应试教育中的“语、数”已经耗尽了他们的心血与气力，剩下的也只能是简单、强制的秩序的维护、维持了；而这一点在应试教育系统中也就够了。如此两者相互强化、互为因果，便造就了此“兼职”岗位，成就了此“边缘化”地位。
“业余”资格使职能行使“随意化”。班主任的“兼职”与“边缘化”状态，使班主任资格的获得没有“门槛”，既没有专业化的培训过程，也没有资格审查、认定的选拔程序，其结果只能是“业余”水平。与之伴随的是，班主任在行使职责时，便会出现随意性倾向，陷入随意化状态；班级管理、教育中“目标的缺失与盲目、策略的缺乏与随意、行为的失范与失误、心理的失衡与失意……”等等现象的发生，也便在意料之内、情理之中了。
如此，在传统格局里重视、提升班主任工作，既没有客观需要、保障条件，也缺乏主观欲求、素质修养，所谓“岗位不景气，素质不赢人”，这是一种具有历史必然性的结局。
创新视野里班主任工作模式的定位建构
分析“应试教育”框架里班主任工作模式的特征，使我们清楚了至今仍统治着人们思想与实践的、此模式的“成因”与“由来”；探讨创新视野里班主任工作模式的建构，则使我们找到了超越传统的“去向”与“路径”。
1.职能价值取向上呼唤回归本体
“回归本体”，是在本体论意义上探讨事物原本“是什么”，从而为“应该是什么”奠基，建立“本然”基础上的“应然”框架；在此前提下，我们从客观条件的成熟度与主观条件的胜任度两个层面，探讨“应然”的“生成”与“建构”问题。
知识经济与创新教育发育程度提供的“转轨转型”的条件。一种新事物的生成、发育要有自己相应的社会、历史的土壤与条件。只有社会进步到以知识创新为基础、以培养创新人才为核心的知识经济时代；只有知识经济以及其基础之上的学习社会，客观要求教育“必须以创新教育的形态为自己培养创新性的人才”、“并为之提供相应的社会历史条件”；只有新的创新教育格局在此基础上逐渐确立，并客观要求“班主任工作模式走出应试误区、重建创新格局”、“并为之提供相应的教育社会条件”；同时，这些因果链条又能环环相扣、协同演化，在中介上没有障碍等，我们才会迎来班主任工作所需的“转轨转型”的社会历史条件。以此视角观之，现阶段我国知识经济已露端倪，为创新时代培养创新人才的共识正在达成，创新教育的理论与实践初步展开，班主任工作模式“转轨转型”的社会历史条件处于孕育之中。
教师智识基础上的价值职能定位。班主任工作模式作为“人文”范畴的事物，不仅需要必备的客观条件，而且还需要实践主体具备能动“定位”的智识水平。作为能充分利用、甚至创造条件实现“转轨转型”的班主任的首要素养，是具有对“班主任本身”作“本体论”反思批判的哲学智识；只有如此，才能跳出“应试教育格局里的班主任工作模式”的圈去审视，在溯本求源中把握“应然”发展的“路径”；否则正如乔治·奈勒断言的：“那些丢弃哲学的教育工作者……好也好的有限，而坏却每况日下”。
以此视角观之，现阶段乡村小学的班主任，其工作的学术土壤贫乏而科研环境封闭，沉浸于日常伦理和常规工作的投入，而出现认知结构的功利化、思维领域的世俗化、哲学思维的枯萎化倾向；如此，对班主任们进行科研培训、哲学训练，就显得特别重要。
2.班级人际关系上追求平等相待
社会共同富裕及教育民主化程度提供的“平等公正”空间。人们经济上的共同富裕，是获得社会平等地位的基础。只有经济地位的平等，才会有真正的政治民主化的进程；只有整个社会进入了民主、法治形态，教育领域才会有自己真正的教育民主化建设；只有具有较高的教育民主化程度，我们才会迎来班主任工作所需要的“平等公正”的教育——社会空间。以此视角观之，现阶段我们处于社会主义初级形态，教育民主化实践初步展开，班主任工作模式所需的“平等公正”的教育——社会空间正在建构之中。
教师德性基础上的平等公正无欺。班级人际关系上追求平等相待，除了“平等公正”的教育——社会空间，还需要平等公正无欺的教师德性作为主体性保障。只有具备此“德性”基础，才能尊重差异而对学生的人格“一视同仁”。以此视角观之，现阶段乡村小学的班主任，由于“师道尊严”的传统影响与“教师主导”的现实地位，使之有意无意间“居高临下”，侵害孩子的人格尊严与心理安全；由于学生自身水平与家庭地位的现实差异，使之在下意识的“私心”与无意识的“偏见”作用下，常常倾斜其心中公正的“天平”，扭曲了“神圣的平等”在学生心目中的形象。如此，对班主任进行师德教育、德性规范，使有德者居之，就显得刻不容缓。
3.班集体活动组织上倡导民主自治
班级体制创新程度提供的“自由自律”的土壤。只有创建“自由自治”的班级教育——管理体制，才会有班集体活动组织上学生作为“主体”的自由自律。以此视角观之，现阶段我们的小学教育还处于传统的单一行政管理模式，缺乏工会、社团等中介社会组织，教师参政、议政与民主自治的水平较低，班主任工作模式所需的“自由自治”的教育——社会土壤正在生成之中。
教师博爱基础上的人性人文关怀。师爱是包容学生的一切差异与缺点、对孩子“公正无欺”的信念与德性，是一种源于对自我职责、使命的深刻认识基础上的情感与信念，更是一种以童心对待童心、创设无欺无碍的氛围、做“同伴关系中的首席”的人文人性化的行为。也正鉴于此，教育家高震东先生说：爱自己的孩子是人，爱别人的孩子是神。我们只有走出“自私偏爱、冷漠无爱、冲动滥爱以及自大专制的‘酷’爱”的心理误区，才会给学生“民主自治”以真正的人性人文关怀。以此视角观之，现阶段班主任的心理健康问题堪忧，心理问题呈上升趋势；在无悔地克服自己做为常人的欲望与情感，无怨地承受来自教学、学生的消极心理侵袭骚扰方面，还有待提升。如此，在对班主任进行心理保健基础上，帮助其进行人文人性的“师爱”升华，就成为亟待应对的问题。
4.班主任岗位设置上探索主职专业
岗位中心化与专业化的程度提供的“效能效益”的平台。班主任工作地位的中心化，是其岗位进入专业化轨道的前提。只有班主任工作在学校工作系统中占据中心位置，班主任岗位的专业化才会提到“议事日程”；只有班主任成为专业化的岗位，才会有对班主任严格规范的评审、选拔与任用，也才会出现高水准的“效能效益”的工作平台。以此视角观之，我们现阶段的班主任工作处于学校教育管理系统的“边缘”位置，班主任是主课教师的“兼职”工作，班主任资格具有非专业的“业余”性质，班主任工作模式所需的科学规范意义上的“效能效益”的岗位平台正在期盼之中。
教师知能基础上的胜任资格获得。班主任是负责班级教育——管理的专业化岗位，其任职资格的获得必须经过专门的资格培训与达标验收，使之具备相应的“知能”素养条件，从而承担起班主任教育——管理的全部职能。以此视角观之，现阶段班主任缺乏胜任“创新性”岗位职责必备的知识、能力和品德，往往长于维护秩序的纪律管制而短于深入细致的思想工作，长于说教灌输而短于心灵呵护交流，长于遵循常规经验而短于个性化的科学创新，长于承担传统角色而短于扮演（知心朋友、心理医生、学校家庭社会沟通的艺术家、维权代言人等）现代角色，长于利用权威效应而短于引导民主自治，长于勤奋努力而短于方法策略，长于从众模仿而短于反思批判等等。如此，对班主任进行专业培训，帮助其获得胜任班主任的资格，就成为解决所有问题的归结所在。
标签：应试教育论文;