生态德育的理论研究与发展现状，本文主要内容关键词为：理论研究论文,德育论文,发展现状论文,生态论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G41 文献标识码：A 文章编号：1001－8263（2010）06－0150－06
生态德育作为当代一种崭新的德育模式，无论是在国外还是国内，都成为相关学者们的一个研究课题。认真梳理国内外生态德育的理论研究和发展现状，进一步扩展和深化其研究面，正确处理好与其他德育之间的关系，并注重向实际应用拓展，无疑对完善和推进生态德育具有极为重要的现实意义。
一、国外生态德育的理论研究与发展概况
在西方国家，生态德育是以生态伦理学和可持续发展作为理论基础的。纵观西方国家生态理论研究与发展情况，大体经历了三个阶段：
第一个阶段为19世纪中叶至20世纪初。这个时期西方的生态理论研究发展处于孕育阶段。美国学者乔治·珀金·玛什写的《人与自然》（1864）、英国学者塞尔特写的《动物权利与社会进步》（1892）、英国学者托马斯·赫克斯利写的《进化与伦理学》（1893）、美国学者威廉·詹姆斯写的《人与自然：冲突的道德等效》（1910）等著作，就是这个时期的生态伦理学的代表作。这些著作的基调是人类中心主义，其内容虽然比较简单，基本观点也没有展开，但实际上成为尔后的人类中心主义生态伦理学发展的逻辑起点和理论源头。
第二个阶段为20世纪初至20世纪中叶。这个时期西方的生态理论研究发展处于创立阶段。在此期间，出版了一系列有关生态伦理学著作。法国学者阿尔伯特·施韦兹写的《文明的哲学：文化与伦理学》（1923）和《敬畏生命：50年来的基本论述》（1963）、美国学者A.莱奥波尔德写的《保护伦理学》（1933）和《沙乡年鉴》（1949）等著作，就是这个时期的生态伦理学的代表作。这些著作的基调是抨击人类中心主义，主张自然中心主义。尤其是阿尔伯特·施韦兹在1923年发表的《文明的哲学：文化与伦理学》，被誉为是现代生态伦理学的奠基人。施韦兹指出：“到目前为止的所有伦理学的最大缺陷，就是它们相信，它们只需处理人与人的关系。”在他看来，“一个人，只有当他把植物和动物的生命看得与人的生命同样神圣的时候，他才是道德的。”很明显，他把伦理学的范围扩展到了所有的存在物。这为后来诞生的生态伦理学作了前导。著名的生态学家奥尔多·利奥波德在1933年发表的《大地伦理学》中提出：“拓宽道德研究的范围，实现伦理观念的变革”。他主张扩大伦理学的边界：一是伦理学正当行为的概念必须扩大到对自然界本身的关心，从而协调人与大地的关系；二是道德上的“权利”概念应当扩大到自然界的实体和过程，并赋予它们永续存在的权利。并且认为伦理学的道德规范需要从调节人与人之间的关系，或者人与社会之间的关系，扩展到调节人与大地（自然界）之间的关系，把道德权利扩大到植物、动物、土壤、水域和其他自然界的实体。他的《大地伦理学》第一次系统地阐述了自然中心主义的生态伦理学，因而他被誉为生态伦理学（实际上是自然中心主义生态伦理学）的创始人之一。
第三个阶段为20世纪中叶至今。这个时期是西方生态理论系统研究发展的阶段。其进展情况，主要表现在以下三个方面：
（1）创办国际学术期刊，定期召开国际重要会议和国际研讨会。如《环境伦理学》（Environmental Ethics）、《生态哲学》（Ecophilosophy）、《深生态学家》（The Deep Ecologist）、《伦理学与动物》（Ethics and Animals）、《连接》等刊物，每年都发表大量的生态伦理学文章，对理论研究的深入发展起到了极大的推动作用。在国际组织的推动下，兴起的世界性生态教育运动（或称绿色教育运动），影响巨大。近几十年来，国际上兴起的生态经济、生态科学、生态政治、生态法律、生态文化、生态伦理以及所形成的一些全球性共识等，都是在国际组织的推动下形成的。其中最具导向性的有：1972年，联合国教科文组织在《学会生存——教育世界的今天和明天》一书中阐述了全球科技革命和现代化生产带来的正负两方面影响决定着每个人必须学会生存。人要学会的生存技能，包括学会学习、学会自由地和批判地思考、学会掌握科学方法、学会具有创造精神、学会具有承担社会义务的态度，“懂得个人的行为具有全球性的后果，能够考虑事物的轻重缓急，并能够承担人类命运的共同职责中自己的一份责任”。
1989年11月，联合国教科文组织在中国召开了“面向21世纪教育国际研讨会”，大会通过了《学会关心：21世纪的教育——圆桌会议报告》，认为学会关心是21世纪教育的发展主题。“学会关心”是对“学会生存”的补充和拓展。人们需要学会的关心有：关心自己，包括关心自己的健康，关心自己的家庭、朋友和同行；关心他人；关心社会和国家的利益；关心人权；关心其他物种；关心地球的生活条件；关心真理、知识和学习。
2001年9月，联合国教科文组织第46届国际教育大会在日内瓦召开，会议的主题是：全民教育和学会共同生存。会议针对“学会共存”提出了七个方面的基本教育需求：即发展应变能力、公民参与并再创造广义的政治生活和公共机构活动的能力、保障和促进所有人和各领域的人权、优秀传统的一致性得到强化、学习多样化的语言、获得包含技能的知识、掌握并发展使用新的信息技术的能力。关注生态环境，重视生态教育，正在为越来越多的人所接受并逐渐成为世界各国的共识，上升为全人类共同的发展战略。
（2）在大学设置生态伦理学课程和相应的学位。欧洲各国、美国、俄罗斯以及其他发达国家对生态教育十分重视，在综合性大学中的本科教育中普遍开设了有关生态学方面的普及课程，在中小学、中专技术学校、高等本专科院校中，展开了一场广泛深入的生态教育热潮。有些国家还颁布了环境教育法，使生态教育成为法定的教育。
（3）生态德育的理论研究成果丰硕。这个时期生态伦理学著作层出不穷，其中最有代表性的是美国学者P.卡逊和罗尔斯顿、澳大利亚学者P.辛格、挪威学者阿伦·奈斯。在生态世界观的发展史上，P.卡逊的《寂静的春天》成为一个里程碑。她在该书中倾心唤醒全球性的生态环保意识，不仅极大促进了新的环境主义的发展，还使得公众对环境伦理学（即生态伦理学）的关注达到了那个时代的顶峰。她让人们意识到，人类统治与控制自然的日益增长的能力是一柄双刃剑，人类需要一种“谦卑意识”和一种强调“与其他生物共享地球”的伦理。1986年罗尔斯顿出版了他的第一部生态伦理学著作《哲学走向荒野》，被评价为“生态伦理学的划时代文献之一。”其主要理论贡献是：从生态规律转换为道德义务的必要性，论证了生态伦理学的合理性；阐述了自然界的内存价值和外在价值，自然价值的客观性和主观性的统一，以及自然界的权利等问题，建构了生态伦理学的基本理论；提倡重视生态伦理学实践及对保护地球的意义。1975年，澳大利亚学者P.辛格出版了《动物解放：我们对待动物的一种新伦理学》一书，主张有感觉的动物和人类在道德上是平等的。所谓所有的动物都是平等的，是指需要给予所有的动物以“同样的关心”。正如智力不是区分人与人之间的权利的根据一样，它也不是区分人与动物之间的权利的根据。《动物解放》一书被评价为动物保护运动的圣经。挪威哲学家阿伦·奈斯在《浅层生态运动与深层、长远生态运动：一个概要》（1973）中，首次提出“深层生态伦理学”的概念。作为一种激进的环境主义，深层生态学从一开始就以反人类中心主义世界观的姿态出现，而且态度十分鲜明。美国生态学家塞申斯与德韦尔在《深层生态学》（1986）一书中进一步发展了奈斯的思想；后来，澳大利亚生态学家福克斯的《超越个人的生态学》（1990）一书，弥补了奈斯思想体系对个体关注不够的缺陷，使深层生态伦理学成为西方生态伦理学中别具一格的思想流派。深层生态伦理学把生态危机归结为现代社会的生存危机和文化危机，认为生态危机的根源在于我们现有的社会机制、人的行为模式和价值观念，因而必须对人的价值观念和现行的社会体制进行根本性的改造，把人和社会融于自然，使之成为一个整体，才可能解决生态危机。
如果说，西方生态伦理学孕育阶段的基调是人类中心主义，西方生态伦理学创立阶段的基调是自然中心主义，那么到了西方伦理学系统发展阶段，则分化出许多各具特色的、甚至是相互对立的理论学派。当然，这些学派的思想与第一、第二阶段的基调思想，有着渊源关系。这些不同学派的思想，围绕着生态伦理学的基本问题，展开了激烈的争论，从不同的方面或角度推动了西方生态伦理学的繁荣和发展，也从不同的方面和角度推动了西方环境保护运动的深入发展。正是从这个意义上说，西方生态伦理学成为生态德育产生与发展的启蒙资源。
二、中国生态德育的理论研究与发展现状
与国外学术界相比，国内学者对生态德育的研究刚刚起步，由于国内研究生态德育的专著偏少，大量的研究成果主要散见在公开出版发行的学术期刊上，综合所发专门研究生态德育的文章，当代中国生态德育研究的现状大体如下：
1.关于生态德育的理论定位与特征描述
鲁洁（1994）最早提出学校德育具有自然性的功能，表现在三个方面：一是它可以在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观。二是表现在它可以使人们懂得在与自然交往之中的是非与善恶，从而得以对个人及社会行为做出正确的道德判断，自觉按照一定的善恶标准来选择、调节自己的行为，使得人们在自然交往中超越自我，从人类世世代代生存发展的利益出发，从对人类生存的根本利益出发来处理人与自然关系中的当前和长远、局部与全局的关系。三是表现在它可以合理调节人类自身的行为改善人与自然的关系，培养一代“大自然善良公民”，形成全社会“热爱大自然，保护自然环境”新风。①
刘惊铎、权利霞（2003）对生态德育作了理论定位，认为生态德育不是生态伦理学，也不是生态道德，而是一种生态教育活动，一种新德育观。它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处和互惠共生的生态观出发，启发、引导受教育者为了人类的长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成关心爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明行为习惯。它要在受教育者思想上树立一种崭新的人生观、自然观，合理调节人与自然的关系，有意识地调控人对自然的盲目行为。并且认为生态德育具有四个理论特征：其一具有价值取向上的超越性特征；其二具有教育过程的引导性特征；其三具有德性养成上的类主体特征；其四具有内容传播上的丰富性特征。②
2.关于生态德育的理论目标与内容架构
学者们认为生态德育的理论目标可集中表述为养成受教育者的生态智慧、生态意识和生态能力。其中“生态智慧”的培养是第一重要的。对当代受教育者来说，必须面对的问题不是生存到另一个世界中去，而是要对目前身处的这个世界有更高远的视界，以发现前人未曾领悟到的生态之道。生态智慧是理解复杂多变的生态关系并在其中健康生存和发展下去的主体素质。张俊青、刘小红（2005）认为所谓生态智慧，是指理解复杂多变的生态关系并在其中健康生存和发展下去的主体素质，使之具有生存实践的价值。③
学者们还对生态德育的内容进行了有益的探索，比较一致的看法是应进行五个方面教育，即：重视和加强环境教育；全球生态意识教育；人际关爱教育；宗教反思与批判教育；生态道德体验教育。
3.关于生态德育的价值取向与发展走向
朱家安（2006）认为生态德育的作用就在于引导个体形成新的生态世界观：（1）强调整体，认为世界是由相互关联的复杂网络组成的有机整体，现实中的一切单位都是内在地联系着的。（2）强调秩序，认为世界是变化着的有序整体，世界的永恒变化导致了世界的宏观有序和自然界的进化。（3）强调对自然界所有生命的尊重，人类有价值，自然也有价值，人类的健康生存和持续发展都有赖于对自然有机整体的维护以及同自然界的和睦相处。④
朱国芬、李俊奎（2009）认为生态德育的价值目标体现在五个方面：（1）自然价值目标。通过对自然价值的深刻体认，树立符合自然生态原则的价值需求、价值规范和价值目标。（2）社会价值目标。生态德育的终极目标是导引人们学会主动关心周围的生态现状，培养保护生态的道德责任感，进而塑造人们对自然和社会具有主动关心和高度负责的宇宙情怀和内在的精神信念。（3）个体价值目标。通过生态道德教育和道德实践重塑人的主体意识和培养人的超越精神，把尊重生命、爱护自然升华为一种不同于人类中心主义的宇宙情怀和内在的精神信念，实现生命个体的“生态自我”道德价值。（4）审美价值目标。生态德育要通过展示大自然的“整体之美”、“和谐之美”、“统一之美”和“无形之美”等美的元素，使受教育者在德育实践中感受、体悟人与自然和谐相处的价值和意义，教育和引导人们学会热爱自然、热爱生活，养成正确的审美意识并以美引真导善。（5）实践价值目标。通过激发德育受体的参与性，把抽象的道德说教圆融于当下客观的自然现实生活，使之在丰富生动、易于接受的实践活动中，自觉体悟自然界的“生态智慧”，掌握生态运动变化的规律，从而形成维护生态环境的自觉行动。⑤
陈雪梅（2009）认为生态德育的走向表现在三个方面：（1）德育的生活化。生态德育以生活为根，通过渗透生活，不断创造生活。（2）德育的多元开放性。生态德育承认和尊重人们的意见和价值观的多元性，强调在德育工作中保持多样性，要有开放的德育理念、德育内容和多元的德育方法。（3）道德的全球化与本土化。生态德育突破了“民族”与“国家”的界线，引导受教育者认识到不同国家和民族的互惠共生关系，养成具有“地球村”、“宇宙村”的崇高德性。⑥
4.关于生态德育的结构系统与有效途径
学者们认为学校德育是一个自组织的开放系统，它有着自己的组成要素和结构，这种结构由学校德育工作与环境系统整合而成，每一种要素又有自己的内容和结构，从而形成学校生态德育工作的四个子系统：教师系统、学生系统、内容系统和方法系统。为使生态德育系统能够不断得到发展，必须：教师系统要强调全员性；学生系统要突出主体性；内容系统要具有前瞻性；方法系统要重视实践性。
李韬、文晓红（2000）提出科学的德育生态系统，是由教育者、受教育者、自然环境、社会环境、学校环境和家庭环境等因素组成的一个有机整体，具有一定的结构和功能。⑦ 武丕才、冯宏岩（2005）把生态德育实施途径归纳为三句话：学校－生态德育的主渠道；社会－生态德育的大舞台；家庭－生态德育的启蒙地；认为坚持学校、社会和家庭三位一体，是生态德育最有效的途径和方法。⑧ 雷新兰（2007）提出要充分发挥课堂教学的作用，在教育的内容方面，将环境知识、环境意识、环境道德、环境技能和环境法规有机结合，以知识传授为基础，以培养生态意识和环境道德价值观为重点，以培养和参与实践能力意识为目标；在教学方式上，实现显性教育与隐性教育相结合，充分挖掘各科的教材和各门类的教学活动中渗透的生态环境教育因素；在教育的途径上，尽可能使学校教育、社会（含社区）教育、家庭教育和媒体教育相结合，努力开拓多种教育渠道。⑨
5.关于生态德育与其他教育的关系
从目前的研究现状来看，要正确处理好生态德育与以下几个教育之间的关系：
第一，生态德育与人际德育的关系。传统的人际德育关注人与人、人与社会的和谐发展，但它强调一切发展必须以满足“人类需要为中心”，从而使人与自然严重的对立，完全忽视了人与自然的和谐发展，由此带来的恶果是一系列的环境、资源和生态等问题。生态德育则超越人际德育的狭隘视域，不仅关注人与人、人与社会的关系，而且自觉上升到自然界和人类社会历史共同发展的高度，站在自然界发展演变规律的角度去看待人类作为“类”而存在和发展的可能性与合理性，重新体悟人类各种行为的道德价值，自觉养成受教育者与大自然和谐相处和可持续发展的“类”生存品性，养成放眼世界、放眼未来，理解生命、关爱生命，学会关心可能影响整个人类社会、整个自然界的深层生态问题。因而生态德育是在人际德育的基础上发展起来的一个更加完美的道德价值体系。
第二，生态德育与环境教育的关系。生态德育与环境教育是两个内涵有所区别，侧重点不同，是既交叉又相对独立的两个概念。周谷平、朱绍英（2005）认为，生态德育和环境教育，都是以生态伦理学、可持续发展为理论基础的，是在实现人与自然协调发展基础上的两个教育分支。环境教育的最高目标是使受教育者养成与自然和谐相处的习惯，即在种种与环境有关的活动中自觉选择保护环境的行为。可以说，环境教育更多地关注的是行动的教育，要让学生具备正确的环境行为。而生态德育侧重于帮助学生学会判断人与自然关系中的是非善恶，正确选择、调节自己的生态道德行为，从而最终通过人的发展来促进社会的可持续发展。可以说，生态德育更多地关注的是价值观的教育，是使学生具有正确的环境道德观的教育。环境教育可以包括在生态德育之中，作为生态德育内容的一个有机组成部分。⑩
第三，生态德育与德育生态的关系。研究者们认为，生态德育观和德育生态观是既有联系又有区别的两种观点，它们的主要区别如下：从背景来看，德育生态观是针对当前学校德育工作陷入实效缺失、魅力缺乏的困境提出的，而生态德育是针对人际德育提出的。从内涵来看，德育生态观则是将生态学的原理运用到学校德育中，用生态世界观观照德育，认为学校德育作为整个大生态系统的组成部分，应与社会生活保持一致，必须加深同家庭、社区及身边的人的沟通，尽可能地发掘和利用一切德育资源，促进影响学校德育的诸多要素的良性互动，培养学生品德良好、热爱生活的健康人格，保持学校德育生态系统的和谐与稳定，从而切实提高学校德育的实效性。而生态德育是一种生态教育活动，它体现一种新的德育观。它是指教育者从人与自然相互依存、和谐共处的生态德育观点出发，引导受教育者为了人类的长远利益更好地享用自然、享用生活，自觉地养成爱护自然环境和相应的道德文明行为习惯。它要在受教育者的思想上树立一种崭新的人生观、自然观和生存发展观。生态德育的终极目的就是寻求一种合适的关系模式，实现人的道德素养从“尽人之情”到“尽物之性”的提升，从而达到人类与大自然都能够和谐发展和可持续发展。
第四，生态德育与可持续发展教育的关系。杨尊伟（2004）认为可持续发展与生态德育相辅相成。可持续发展要求把德育放在社会、人和自然三个方面进行整体性认识，而不是局限于某一个方面。生态德育将为可持续发展战略的顺利实施提供必要动力和外部保障。二者都重视自然、人和社会的有机统一、协调发展，有利于促进现代化建设和发展。(11) 郑志明（2007）则认为：生态德育替代可持续发展观点是时代的必需选择。生态伦理道德的构建是基于对传统的以人类为中心的“人本位”思想的摒弃，使人类在承认自己在自然界地位的同时，又能够合理定位自己的行为活动；使人类能够科学理智地承担自己在自然界中的责任和义务，实现人类与资源、环境的共同发展；使人类能够认识到人只是自然界的一部分，而不是自然界的主人，自然界是人类与其他生物所共同拥有的。从这个意义上来说，生态道德的构建，对于人与自然的长久利益与长远发展来说，具有更加重要的价值和意义。(12)
三、生态德育理论研究需要拓展和深化的几个问题
伴随着生态德育的理论研究，中国的生态德育正在受到高度重视。但与欧洲及美国等发达国家相比，中国生态德育发展的广度和深度还相对滞后。因此，构建中国的生态德育理论体系，以理论研究推进生态德育的深入发展，是一项十分艰巨而重要的历史使命。
当前，中国生态德育的研究和发展需要注意以下几个方面：
首先，生态德育的研究面要深化与拓展。目前，许多学者对生态德育的研究主要集中在对生态德育的内涵、特征、内容、途径等方面，对生态德育的外延边界以及如何有效实现生态德育等方面涉猎不多或者不够深入，需要我们在这方面强化研究的力度。同时，由于生态德育是顺应人类社会历史发展和道德教育本身的发展规律而提出来的，要提高生态德育的成效，显然不是某一门学科所能承担的，它需要借助于相关学科所取得的成就作为推动力，如科学发展观、可持续发展观的研究成果，环境伦理学、生态伦理学的相关成果，保护环境的环境法律、法规的研究成果等等，以此来不断丰富和完善生态德育的理论基础，为生态德育提供动力。
其次，生态德育的研究要处理好与其他德育模式之间的关系。近10多年来，为提高德育的效果，学者们提出了各种德育模式。与生态德育相关的德育模式，最主要的有以下几种：一是和谐德育。这是现代德育发展的新思路，是以满足社会发展需要和受教育者个体发展需要的统一为出发点，在遵循受教育者身心发展规律的基础上，调控构成德育体系诸要素之间的关系，使之发生和谐共振效应，从而促进学生思想品德和谐发展的一种德育模式。二是生活德育。作为回归现实生活、提高学校德育实效的生活德育，是我国现代德育研究的一个热点问题。生活德育是整体性、社会性、实践性、真实性、有效性的德育，它以人的生活经验为起点，以生活世界为坚实依托在生活中展开，并最终回到生活的一种德育模式。三是人本德育。人的全面发展，是当今社会发展的一个总的趋势，也是当代德育人本转向的价值取向，它是全面贯彻“以人为本”思想的一种德育模式。上述德育模式与生态德育相比，虽然它们在德育理念、研究背景、创新点、思维范式等方面有区别，但这些德育新理念和模式都针砭时弊，从德育内容、方法、载体等角度对传统德育的弊端进行了深刻的反思，所倡导的德育新理念和模式体现了整体性、社会性、实践性、真实性和有效性，是对传统德育的全面超越，为完善和推进生态德育的研究和发展提供了有益的思考和借鉴。
再次，生态德育研究要向实际应用拓展。生态德育是时代的产物，是理性自觉的反映，具有鲜明的实践特质，需要我们在推进生态德育研究时必须切实加以体现和贯彻的。当前，我们面对的现实是：我国全社会的生态德育体系还未构建，生态德育如何形成全民教育、全程教育和终身教育，使全体公民的生态意识形成整体意识、全球意识，还远远没有破题。因此，加强对生态德育的可操作机制研究，从“面向未来”的高度来探索生态德育的实践之路，正是当代中国德育工作的新课题。
注释：
① 鲁洁：《试述德育的自然性功能》，《教育研究与实验》1994年第2期。
② 刘惊铎、权利霞：《生态德育的理论架构》，《中国地质大学学报》（社会科学版）2003年第4期。
③ 张俊青、刘小红：《当代中国生态德育述评》，《煤炭高等教育》2005年第7期。
④ 朱家安：《发挥德育的生态性功能 构建人与自然的和谐关系》，《教育探索》2006年第10期。
⑤ 朱国芬、李俊奎：《生态德育：生态文明建设的价值支点》，《河南师范大学学报》（哲学社会科学版）2009年第5期。
⑥ 陈雪梅：《生态文明观视野下的生态德育》，《生态经济》（学术版）2009年第1期。
⑦ 李韬、文晓红：《关于德育的生态学思考》，《高等农业教育》2000年第7期。
⑧ 武丕才、冯宏岩：《论可持续发展的德育观——生态德育》，《沈阳师范大学学报》（社会科学版）2005年第4期。
⑨ 雷新兰：《大学生生态伦理教育有效途径浅探》，《学校党建与思想教育》2007年第4期。
⑩ 周谷平、朱绍英：《生态德育与环境教育之关系探析》，《教育发展研究》2005年第2期。
(11) 杨尊伟：《德育现代化探微》，《教育科学研究》2004年第3期。
(12) 郑志明：《从可持续发展到生态德育》，《教学月刊》2007年第2期。
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