家长参与：概念框架与测量指标，本文主要内容关键词为：测量论文,框架论文,家长论文,指标论文,概念论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G459 [文献标识码]A [文章编号]1006～7469(2015)12～0113～10 在教育领域，没有一个话题比“家长积极参与孩子教育的必要性”所达成的共识更为广泛。[1]教育研究者们一直感兴趣于家长参与对孩子的学业成就所可能产生的积极影响。教育政策制定者和学校管理者都希望能通过“使家长参与进来”解决一些教育问题。那么，在我国当前的情境中，家长参与的概念内涵到底是什么?如何来刻画家长参与的指标?对这些问题的回答，是深入研究家长参与及其相关问题的基础。 一、“家长参与”是什么 家长参与是一个古老的教育命题。但真正从科学研究的角度进行深入探讨，则始于20世纪六七十年代，最直接的起源就是著名的《科尔曼报告》(Equality of Educational Opportunity)。科尔曼(Coleman)等人通过考察美国不同人种学生的成绩发现，家庭是导致他们取得不同成绩的主要原因。科尔曼将家庭背景分解成三个成分：经济资本(家庭收入或财富)、人力资本(如父母的教育)和社会资本(参与者之间的互动关系，可由家长参与来测量)。[2]此后，即从20世纪80年代起，相关的研究文献大量涌现。由于不同的视角或研究立场，对“家长参与”的界定或描述也往往不同。 (一)家长参与是家长和学校为了一致的目标，协同、交互的过程 所谓“参与”，即“加入某种组织或某种活动”，相应的，“家长参与”就是家长加入子女的教育活动。这里涉及几个主体：家长、学校和儿童。在家长参与的语境中，学校是教育活动的主导者，家长加入到学校主导的教育活动中，双方协同合作，其共同目标都是指向儿童的学习和发展。持“家校协同”观的代表性人物也即“家长参与”研究领域的代表性人物爱普斯坦(Epstein)，其一系列研究聚焦于从学校的角度来看家长参与，并强调两者之间的交互作用关系。在她看来，家长参与是一种双向参与的活动，不仅强调家长的参与和投入，更重视学校的指导与支持的重要作用。基于家校协同的视角来阐述家长参与教育的内涵，突出强调了以下两点：一是学校教育居于主导地位，家长对于学校教育给予支持；二是家长参与是一种双向活动，该活动的最终目的是学生的全面发展。[3]学校的主导地位，不仅体现在对儿童教育的主导上，还体现在对家长参与的引导上。在这个意义上，有的学者将家长参与定义为：一种在家校生态系统内展开的资源共享、目标一致的教育性互动过程，是在学校教育力量的引导、促进和支持背景下(具体表现为教师的促动行为和策略等)，家长(主要是儿童的父母)将自身及家庭资源向儿童教育领域投入、倾注的活动。[4] 这一观点视家长参与为多方协作的复合过程，既有家庭成员的积极投入，又有学校政策及学校人员的广泛支持和引导，彼此互动、目标一致，将家庭力量和学校力量汇聚融合在一起产生教育儿童的合力。但从这些相关研究文献的内容来看，它们更多的是站在学校的视角，来探究和分析家长参与的含义，强调学校的主导作用，侧重于研究学校和教师对家长参与儿童教育的支持与作用，突出家长的学校参与。家校协同的理论研究、政策支持和实践在美国等西方国家比我国要深入和丰富得多，在我国的现实情境中，这一观点对我国当下家长参与的解释力有多强，还有待检验。 (二)家长参与是家长在促进孩子发展过程中所承担的不同角色 “家长是孩子的第一位老师”、“家长是孩子的监护人”、“家长是孩子最坚强的后盾”等，这些表述描绘的都是家长在孩子发展过程中所承担的角色。不同的角色意味着家长参与的程度不同和投入孩子学习生活领域的不同。受价值观、时间、可用的资源等的影响，家长会有选择性地将自己的时间和精力投入到孩子生活的不同领域，例如学校、社会活动、体育等。在儿童的家庭和学校的经验与活动中，家长可能是一个建议者、忠告者、支持者、合作学习者、辅导者、员工，或是观众，也常常被看成是教学合作者或是家庭—学校合作者。[5]依据家长投入儿童学校教育程度的不同，有学者将家长参与分为三个层次：一是形式参与，这是最表面化的活动，如参加家长会、开放日、填写家校联系本等。家长在这一层次扮演“支持者和学习者”的角色。二是人际参与，家长和教师较为融洽地交流信息、意见和建议，这是一种双向交流活动，如家访、协助老师组织活动、制作教具等。这时家长扮演“支持者和学校志愿者”的角色。三是管理参与，家长参与学校发展和管理方面的决策，扮演着“咨询者和决策者”的角色。[6]瑟沃尼(Cervone)等人也从家长投入孩子学校教育程度的角度描绘了家长参与的四种角色：信息接受者、学习者、教师、决策者，并构建了“家长参与”概念框架。[7] 从家长对孩子教育活动的投入程度来理解家长参与，可以从某个角度按序列的方式描绘家长的参与情况。然而，从上述学者所描述的结果来看，所指的具体内涵并不一致。有的是指家长的行为参与程度，有的又包括态度、兴趣参与程度；有的聚焦于家长参与学校教育活动的程度，有的又涉及所有促进儿童发展的领域。因此，从投入程度来看家长参与，只是一个视角，它不能揭示其全貌，更不能准确描绘家长参与的具体所指。 (三)家长参与是一系列具体的家长行为、期望和观念 让人们最易理解、最能直观感知的还是从家长参与子女教育的行为角度来描述家长参与情况。比如，家长与子女谈论学校有关的事情，家长在家中对子女学习活动的监控和辅导，家长在家中给子女建立和学校有关系的规则，家长参与学校的各项活动等。他们从不同的角度描述了家长参与行为的不同侧面。当然，从描绘某个独立的行为来界定家长参与肯定是片面的、单维的，并且家长参与不仅仅是行为参与，还包括家长的教育价值观、对子女教育成绩的期望等。[8]布鲁姆(Bloom)就将家长参与界定为家长对子女学习成绩的期望及这种期望的传递。[9]现实生活中的家长参与，是一系列具体的家长行为和实践，包括家长的期望、围绕教育事件的规定、与儿童和教师就教育问题的交流、参与学校的运作等。[10]霍格(Hoge)等人将家长参与界定为家长期望、家长兴趣、学校中的参与和家庭交流。[11]格罗尔尼克(Grolnick)等人将家长参与结构性地界定为行为参与、个人或情感参与、认知或智力的参与。[12]将家长参与界定为一系列具体的行为和实践，并对其进行多维建构，这有助于我们对家长参与的整体把握，并且具有更强的实践指导意义，尤其是对于一些实证研究的开展，奠定了其必要的概念框架。当然这取决于我们建构的结果是否能真正解释家长参与的本质。 二、“家长参与”怎么测 对“家长参与”进行测量的研究主要体现在大规模教育调查工具和一些相关的实证研究文献中，主要通过学生报告、家长报告和教师报告来获取家长参与的相关信息。 (一)大规模教育调查工具中的“家长参与”指标 纵观近几十年来国际或全国性的大规模教育调查，“家长参与”都成了其调查工具中的重要内容。本文选取比较有影响的国际性教育调查项目PISA、[13]TIMSS、[14]PIRLS[15]和美国全国教育调查项目NAEP、[16]NHES、[17]ELS、[18]ECLS[19]来了解其所界定和选取的“家长参与”指标。 表1呈现的是笔者对7份大规模教育调查工具统计的结果。可以发现，这些工具中的“家长参与”主要包括以下几个方面的内容：参加学校委员会等决策活动(如学校课程设置、人事、财务等)，参加学校活动(如学校运动会、演出、科学展出等)，参加家长培训或研讨会(学校为提高家长参与技能而举行的家长培训班和讨论会等)，做学校志愿者，进行家校沟通(如教师—家长会议、家长和教师通过各种不同的方式与渠道进行交流等)，家长期望，指导、监督或陪同孩子学习，帮孩子确立时间等规定，与孩子交流沟通学习问题，创设或提供学习环境、条件等。当然，各问卷根据调查研究的侧重点的不同，选取了与所要研究的问题紧密相关的内容。但从整体上看，家校沟通，做学校志愿者，为孩子创设学习条件和环境，指导、监督或陪同孩子学习是每一个项目都涉及的内容。
(二)实证研究文献中的家长参与指标 近30年来，国外对家长参与和学生学业成就之间的关系进行了大量的实证研究。这些实证研究中，所构建的最为常见的家长参与指标框架，其内容大多为一系列的家长参与行为，这些行为又大致分为在校参与行为和在家参与行为。在家参与行为主要测量家长与子女就教育活动进行互动的频率，在校参与行为主要测量家长在学校与教师互动的频率。[20]有的研究将家长的在家参与行为理解为家长主动参与，具体的指标包括帮助完成家庭作业、谈论学校的事情、休闲活动、一起看电视、制定规则、选择学校；将在校参与行为理解为家长被动参与，具体包括学校与家长的联系、家长在学校中的角色。[21]也有的研究将家庭—学校会议从在校参与中剥离出来，形成基于学校的参与、家庭—学校会议、基于家庭的参与三种类型，突出强调了家庭—学校会议在家长参与中的重要地位。[22] 相对而言，家长参与的行为是比较容易测量的，无论是题目的编制、被试的反应，还是数据的客观性等。但某种测量框架一定程度上就反映了人们对家长参与概念某方面的认识。正因如此，很多学者认为，仅仅从行为上来测量家长参与是不够的，还需要考虑家长的情感参与、期望和教养风格等。希尔(Hill)等人在基于学校的参与和基于家庭的参与外，发展出了第三种类型的参与，即学业社会化(academic socialization)参与活动，主要包括交流关于教育价值的期望，将学校工作与时事联系起来，提升儿童的教育和职业期望。[23]塞尔曼(Zellman)除了用问卷来测量家长的在家和在校参与行为外，还通过录像带观察教养风格，通过访谈检测父母教养的热情，来综合理解家长参与对子女学业成就的影响。[24]格罗尔尼克等人从行为参与、智力/认知参与和亲职/情感参与三个维度对家长参与进行测量指标的构建。行为参与通过儿童报告和教师报告来获取信息；亲职/情感参与运用威尔伯(Wellborn)和格罗尔尼克1988年开发的教养情境问卷和基思(Keith)等人1986年开发的家长参与测量进行检测；认知/智力参与通过儿童报告来了解家长在家的认知活动参与频率。当然，研究问题的侧重点不同，所构建的家长参与的指标框架也往往不同。冈萨雷斯-皮尔达(Gonzalez-Pienda)等人为了研究家长参与动机与学生成就之间的关系，所开发的指标就紧紧围绕影响家长参与动机的相关内容，尤其聚焦在家长期望、兴趣、满意程度等。其具体的家长参与指标框架包括以下6个维度：家长对孩子成绩的期望、家长对孩子完成成就目标的期望、家长对孩子在学校事情感兴趣的行为、家长对孩子学业成就满意或不满意的程度、家长对孩子完成作业时提供帮助的层次和类型、家长对孩子学习成就的强化行为。[25] 对多年来家长参与领域的25个实证研究文献进行元分析所发现的结果，与上述分析的情况也基本一致，普遍被运用的家长参与指标如表2所示。[26]另外一个更大样本的元分析还发现，教养风格也是研究者们比较常用的家长参与指标。[27]
三、互动视野下的“家长参与”概念重构与测量指标界定 综合的、全面的、能切实反映真实生活中家长参与的理论模型是我们理解、研究家长参与及其与学生学业成就之关系的前提。因此，在已有大量研究的基础上，参照相关理论，结合我国的实际，笔者尝试构建家长参与的概念框架和测量指标。 (一)相关理论 在家长参与研究领域，影响较大的家长参与理论框架是爱普斯坦的“影响叠加区模型”(Model of overlapping spheres of influence)。爱普斯坦认为，影响儿童学习和发展的区域，从广义上讲，包括家庭、学校和社区；从狭义上讲，主要包括家庭和学校。这些区域经过彼此努力和推进，产生交互作用，形成叠加区。[28]在“影响叠加区模型”的基础上，爱普斯坦提出了家长参与的不同水平类型。在她早期的研究中界定了4种类型的家长参与：(1)基本职责；(2)学校—家庭交流；(3)家长在学校的参与；(4)家长在家的学习活动参与。后来扩展为6种类型的家长参与：(1)教养；(2)学校—家长交流；(3)参与在家学习；(4)家长参与学校志愿者机会；(5)参与学校决策；(6)参与学校—社区合作。“影响叠加区模型”主要基于学校的视角，关注学校或教师在激励家长更多地参与子女的学习上能做些什么。 希尔等人基于科尔曼的社会资本理论，提出了“家长—学校—儿童互动”的理论框架。科尔曼认为，家庭能为儿童提供三类资本：经济资本、人力资本和社会资本。社会资本与社会网络和父母与孩子的关系紧密联系，主要体现在参与者之间的互动上。这种关系可以通过家长花在子女身上的时间和为子女提供积极而健康的环境所做出的努力来测量。基于这一理解，希尔等人将家长参与界定为家长为了提高孩子的学业成功与学校、其子女之间的互动，并将家长参与具体分为四个维度：家长与子女的互动、家长与学校的互动、家长与其他家长的互动、家庭规范。这些变量首先捕捉到了家长与学生之间的社会互动，包括家长和子女讨论学校经验和未来计划、讨论子女感兴趣的事情、参加文化活动。其次，这些变量捕捉到了学校与家庭之间的社会互动，如参与家庭教师组织活动、联系学校了解孩子的学校讲演和未来计划、获得学校经验和未来计划的资讯。第三，与其他父母的互动，包括谈论儿童学校经验和未来计划、了解子女同学的父母。第四是家庭规范，包括家庭规则、教育期望和家长与子女之间积极的关系。[29]这一理论框架强调家长参与过程中的社会互动和关系，为研究与家长参与有关的过程变量提供了基础。 (二)家长参与：概念重构 基于上述研究基础，结合我国实际，可以将“家长参与”界定为：为了儿童的学习与发展，父母或儿童的监护人与儿童以及参与儿童教育的组织和相关人员之间的互动。这一概念中的各个要素及其关系如图1所示。将家长的范围确定为父母和儿童的监护人，是因为在当前的情况下，“中国近一半孩子是跟着爷爷奶奶、外公外婆长大的”。[30]与希尔等人的概念框架相比，该框架少了家庭规范，多了家长与社区/校外教育机构的互动。从希尔对这一概念框架的解释中，我们可以看到，他们将家庭规范界定为家庭规则、教育期望、家长与子女之间积极的关系，而这些内容都可以视为家长和儿童互动的内容、过程或结果。而在当前，在我国尤其是在城市，很多家长由于教育价值观、工作压力或是自身的教育水平的原因，在学校学习之后，将孩子送去补习或是交给托管机构的比比皆是，因此，家长与社区/校外教育机构的互动也是当前我国家长参与不可忽视的一个重要内容。 家长参与包括家长与儿童的互动、家长与学校的互动、家长与其他家长的互动、家长与社区/校外教育机构的互动。这些互动最终都要通过儿童才能对儿童的学业和成长产生影响。其中，最核心、最直接的是家长与儿童的互动。一方面，家长倾注自己的热情、期望和努力促使儿童成长；另一方面，儿童不是被动的接受者，而是一个积极的信息加工者，会对家长的参与作出反应并影响着家长的参与。格罗尔尼克等人在识别家长参与维度的过程中，就强调孩子的现象体验(phenomenological experience)，即孩子必须体验到父母投入的资源对他们产生的影响。孩子的性别、年龄和性格特征等都会影响孩子与家长互动的结果。[31]卡特(Carter)等人借助美国的NELS数据，专门考察了8年级学生在家长参与的几个类型上的性别差异问题，结果发现，由于性别角色的社会化以及传统的社会价值观强调女孩的服从、依赖，男孩的自主、独立，使得家长在教育参与的某些方面存在差异。比如，与男孩子相比，家长更少地检查女孩子的作业等。[32]大量横向和纵向的研究发现，家长的参与程度随着儿童年龄的增长而下降。[33]小学阶段，由于身心发展的不成熟，孩子对家长的依赖比较大，家长投入会比较多一些。进入青少年期以后，孩子的独立意识和自主意识增强，希望摆脱家长的管束来证明自己的成熟，因此对家长在一些方面的参与会加以排斥。另一方面，随着孩子年级的升高，家长现有的知识和能力可能已无法像小学时期那样给予辅导和帮助，这些因素都导致了家长参与的下降。
图1 “家长参与”概念框架 家长参与中家长与儿童的互动方面，在我国有其独特性。由于传统文化等因素的影响，家长对孩子的期望主要是努力学习、取得好成绩、考上大学为父母争光，因此，家长参与就与孩子的学业发展有了更为密切的联系。尤其是中学生，更加被家长以学业成就作为直接目标。斯坦伯格(Steinberg)等人的结论也说明了这一点，亚洲学生和其他地区学生的不同不在于他们对学业的重视，而在于他们害怕让父母失望。[34]在某种程度上，中国学生认为学习是他们对父母的责任。莫尔德科维奇(Mordkowitz)等人通过对亚洲学生的访谈发现，亚洲父母通过提供好的学习环境来表达对子女的爱，而子女通过认真学习来回报。这种心态在西方的研究者看来非常独特，但在中国社会中却是不言而喻的社会规范。[35] (三)家长参与：指标框架 家长参与的方式和程度受双方互动方式和互动程度的影响。家长在学校中的参与存在两种水平的人际互动：一是发生于个体水平，如家长、老师和孩子在家长会上直接见面，共同探讨某个学生的学习或行为问题，或是老师(家长)打电话、写信给某个家长(老师)进行个别沟通；二是发生于机构水平，如学校邀请家长来参加学校的某项决策活动、学校的咨询委员会活动，或是学校组织家长参加家长培训班，也可能是家长自愿为学校提供相关服务。从这一层面上看，家长参与学校教育也即我们平常所说的“家校合作”。同样的，家长参与校外机构/社区教育也是与机构及其教育者互动的过程。参与方式主要是参与课程选择、陪儿童学习和做志愿者等。家长与儿童的互动，从方式上看主要有与儿童交流、辅导儿童学习和监督儿童学习等。家长和其他家长的互动主要体现在分享教育信息、探讨儿童教育问题和互相支持等。 基于上述分析，结合已有研究成果，可以构建如表3所示的“家长参与”指标框架。
本文基于家长参与的已有研究，尝试重构了“家长参与”这样一个看似清晰的概念，并发展出了指标框架。需要说明的是，由于我国相关实证研究的缺乏，绝大部分的已有研究文献都是来自国外，并且上述框架主要是基于已有研究的判断。因此，对于我国的家长参与来说，它们是否真的能揭示现实状况下的家长参与，是否真的描绘了家长参与的关键指标，目前还只是一种研究假设。在后续的研究中，我们还需要借助访谈、德尔菲法(Delphi method)、不同背景的个案研究等方法修订、完善该框架。
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