试论学科教学智慧的内涵、表现和发展，本文主要内容关键词为：试论论文,内涵论文,学科教学论文,智慧论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
21世纪的头十年，我国教师及其教学研究出现了一个新热点——教学智慧研究。纵观这一研究，主要围绕概念的内涵、特征、分类和养成等方面进行，不过这些研究多为剥离了具体学科特点的基本理论的探索。就我国分科课程占主导地位的现实来看，广大教师往往称自己为某某学科的教师，其指称的教学智慧其实就是他教学某一具体学科的智慧。这种学科缺失范式的教学智慧研究，使业已习惯了学科教学思维方式的一线教师感到抽象、空洞，难以学习、领会和运用，这必然会导致教学智慧理论研究价值的消解。因此，教学智慧的研究理应深入到更为实在、具体的学科教学智慧层面。[1]
一、何谓学科教学智慧
1.不同学科的教学智慧体现出不同的特点
“教学是以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动”。[2]任何教学活动都是针对一定教学内容所进行的，不存在没有教学内容的教学活动。从这个意义上说，教学智慧只能是教学某一具体教学内容的智慧，离开教学内容教学智慧就失去了依托。
不同的教学内容其特点各异，但就同一学科的教学内容而言往往具有某种共性。例如，数学知识的特点是高度抽象性、广泛应用性、逻辑验证性和结论确定性。[3]而语文学科的特点是基础性、人文性和工具性。学科知识的不同特点是一种宝贵的教学资源，它们担负着为学生的发展提供不同“营养”的任务，正是有了各种不同营养的合理搭配，学生才能得以全面和谐地发展。数学知识的特点有助于学生的计算技能、思维能力、空间观念、统计观念等数学素养的发展。语文知识的学习则有助于学生正确地理解和运用祖国语言，丰富语言的积累，培养语感，发展思维，使他们具有适应实际需要的识字写字能力、阅读能力、写作能力、口语交际能力。[4]虽然数学与语文都肩负美育任务，但两者因学科特点不同而呈现出显著的差异。
学科知识的独特性及其育人功能的独特性构成了教师教学智慧的独特性。试想，如果课堂上飞进来一只蜜蜂导致了学生的骚乱，不同学科的教师会有不同的机智（教学机智是智慧的现场表现）应对。可能语文教师会索性停下正在行进中的课，让同学观察小蜜蜂的飞行姿态，然后让同学们说一说所见所闻，进而赞美其辛勤地为人类酿蜜，最后写一篇题为《可爱的小蜜蜂》的作文。可能科学教师会对小蜜蜂的身体构造（如有几对翅膀、几对足）、生活习性（如喜欢吃什么、居住在哪儿）等感兴趣。而数学教师则可能会问同学们：为什么小蜜蜂飞行的如此平稳？原来它的身体两边是对称的……不同学科的教师会有不同的智慧做法，体现出不同的“学科味儿”。
因此，教学智慧的研究只有深入到学科的层面才更能贴近教学智慧的本质，揭示教学智慧的奥秘，对于教师及其教学的帮助才更实际、更有效。
2.学科教学智慧的内涵
在教学中，学科知识的独特性及其育人功能的独特性不是自发地、必然地显现出来的，而是通过教师学科教学智慧来实现的。学科教学智慧的目的就在于教师充分利用学科知识的特质，发挥自己的创造性，实现学科知识独特的育人功能。这种创造活动的核心就在于教师对学科知识进行加工，使之更好地为学生所学习。基于学科知识加工的观点，我们可以将学科教学智慧定义为：学科教学智慧就是教师依据自己的教学观念，对学生所要学习的学科知识进行转化，使之成为学生能更好学习的知识形态的能力。这种能力不是某种简单的能力，而是一种高级的综合能力。它是教师整合了知识、经验、情感和信念等多种因素之后，融通而成的一种实践智慧，是为了实现正当的目的而实施恰当行为的能力。
二、学科教学智慧的表现形式
从学科知识出发探寻教学智慧的本质与规律，就是教师在探寻如何对具体学科的知识进行适合学生学习的转化，即按照学生的认知特点对知识进行重组和表征，使学生易学、乐学，学会、学好。从教师教学工作的实际过程看，这种转化可以分为两个相继进行的阶段——教学设计阶段和教学现场阶段，相应地，学科教学智慧表现为两种不同的形式——教学设计智谋和现场调适机智。
第一阶段是教师面对着“假想”的学生进行“施教”，其转化表现为教师将教材形态的学科知识内容转化为可能的易于学生学习的知识形态。这是一个教学设计的过程，即教师在一定的课程教学理念支配下，在充分了解学生的学业水平和认知特点的基础上，遵循教学规律，设计教学目标，选择教学方法，采用教学媒体，制定教学流程。在此阶段，教学智慧体现为一种设计智谋。
第二阶段是教师面对真实的学生进行施教，其转化是指上一阶段教师“加工”出的知识形态遭遇学生的学习活动时，可能会出现各种复杂的情况，教师就此进行及时的判断、决策和行动以适应学生的学习。在此阶段，教学智慧体现为一种教学现场的调适机智，它集中体现了教学智慧的意蕴。
教学设计智谋和现场调适机智共同构成了教学智慧的整体。雅斯贝尔斯认为，教育从本质上来说，是一件不可计划之事，但“对于不可计划之事我们还是可以做出一些计划，那就是创造一个让它得以自由实现的空间”。“可以给予一定条件，使人的自发性比在其他条件下更容易发挥出来。”[5]充分考虑各种需要，充分利用各种教学资源，充分预想各种可能出现的情况，创设教学活动得以和谐开展的条件就是教学设计智谋的价值所在。
但是，教学活动是一个转瞬即变的系统，其中充满了生成性和不确定性。应该说，教学活动不仅仅是外在知识的传递与掌握，而是师生双方借助于理性进行的一次次“探险”，亦即师生双方不断地借助于理性将思想的触角伸向远方以超越自我，探索种种“未知世界”的过程。[6]任何已有的规律和“充分”的设想都难以完全预测课堂“前途”上可能发生的状况，当“险情”发生时，可能任何既有的应对措施都难以直接奏效，我们必须随机应变，即时创造新的应对之法，而这就是现场调适的机智。
两次转化相互联系，前一次转化体现的是教学设计的能力，后一次转化体现的是教师现场应变能力。设计是一种主动的行为，要求教师遵循科学规律，巧妙合理地安排教学各个环节，以达成促进学生发展的目标。要尽可能多地设想各种可能出现的课堂状况，做到防患于未然。同时，预留适当的空间，为师生创造性尽情施展搭建舞台。但是，不论设计如何巧妙和预想如何充分，教学现场的应变都是不可避免的，教学智慧的体现之一就在于机智应对教学现场出现的各种生成性问题。教学机智不仅仅表现为一种被动的“救失”行为，还可以表现为一种主动的创新，即根据教学现场的状况，灵机一动，主动“出击”，创造出更美好的局面。
三、教师如何发展学科教学智慧
冯契认为，人的认识过程可以分为两个阶段：从无知到有知、从知识到智慧，并由此提出了“转识成智”的哲学观点。他进一步认为，由“知”到“智”是一个“顿悟”过程，而这需要“悟”来实现。就教师的学科教学智慧而言，它是教师理论知识（包括学科知识、心理学和教育学知识、一般文化知识等）和实践性知识（如教学经验、各种隐性知识等）在教师的信念系统调控下经顿悟而成的。由此，我们可以推演出教师学科教学智慧发展的策略。
1.深刻理解学科知识
既然学科教学智慧的核心是教师学科知识的两次转化，那么深刻理解学科知识（具体表现为教学内容）就成为教师学科教学智慧发展的基础。教师只有深刻理解了学科知识，他才可能在教学时以多种方式表征教学内容，迅速判断、理解学生学习反馈信息，并根据具体情况灵活调整教学策略以适应学生需要。马立平通过中美两国小学数学教师的比较研究认为，教师的教学效果在很大程度上取决于他对于自己所教学的数学知识内容的掌握情况。这种数学知识的掌握情况是指这种知识是“很好地发展起来的、整体性的”，还是“零碎的、互不相关的”。为了更为具体地刻画教师数学知识的掌握情况，她专门引进了“知识的深刻理解”这样一个概念。该概念共包括深度、广度和贯通度三个维度：深度是指相关题材与更为基本、更为深刻的数学思想之间的联系；广度是指横向联系的广泛程度；贯通度则是指在所包括的各种成分间迅速转换的能力。教师只有建立起了对于所授知识的“深刻理解”，教师才可能在自己的教学中表现出以下特征：知识的相关性、多元取向、基本思想、纵向的一致性。[7]
教师对教学内容的理解还应深入到学生层面，即要了解“这一个”学生对教学内容理解的特殊性。例如，学生的文化背景不同，对教学内容的而理解就会有差异。“鱼就是鱼”（fish is fish）的故事形象地说明了这一点。
教师对教学内容的理解不仅来自于“正规化”的知识学习，例如，职前教育中教师的课堂教学、职后的专家培训、研读教材与教师用书等，还来自于教师自己学习学科知识的体验和教学实践经验。前者是以显性知识形式存在，后者则更多地以隐性知识形式存在。
研读教材和教师用书是两种较为直接的理解教学内容的路径。好的教材会充分考虑学生的认知特点，将知识的逻辑性、科学性和学生的认知发展规律较好地结合起来。认真研读，有助于教师从学生的角度理解教学内容，体悟到学生的某些认知规律。教师教学用书对教师了解教学内容在整个学习的知识序列中的位置，对教学中可能出现的重点和难点以及如何进行具体的破解都提出了相应的说明。如果教师教学用书能被仔细地、批判性地研究和创造性地使用，那么教师教学用书一定能成为中国数学教育的有力组成部分。[8]
2.充分了解学生
教师对学科知识的转化是以满足学生的学习需要为目的的，对学生的充分了解是教师学科教学智慧又一个基础。教师不仅要了解学生普遍的认知规律，还要了解具体学习者的认知特点、学业水平、学习态度和兴趣、动机等。同时，教师还要从具体教学内容的角度来解读学生，即学生在这一教学内容面前呈现的认知和情意状态。
了解学生的途径很多，课堂上师生互动交流、课外的交往接触、批改作业等都是非常便捷且有效的方式。就这三种方式而言，课堂上师生互动具有现场性，能了解特定情境中学生的表现，但是由于时间较紧，变换太多，教师不易留下清晰的记忆。课外的交往接触，很能了解学生的真实一面，只是往往不能贴近数学学习。作业分析的优势是教师有充裕的时间进行研究，其前提条件是作业难度不能太大或太小，要暴露学生真实的思维过程。
与有经验的同伴交流也是了解学生的一种有效方式。这里突出的是日常状态，而非正式的询问和答疑，所以既比较真实，也比较容易进行。
综上所述，教师理解教学内容和了解学生的方式都存在着两种途径，一是教师从自己的角度来理解教学内容和了解学生，二是通过具体的学生的角度去解读内容，从具体教学内容出发去了解学生，这样才能达到深入、全面、透彻地了解“两头”。 参见下图。
3.更新教学信念
人的行为受其信念调控，教师的教学设计智谋和现场调适机智都受其信念系统的调控。具体而言，教师的学科知识观、学生观、教学观、师生观以及教学效能感都对其具体的转化行为产生影响。进一步地，上述的每一种因素又都可以作进一步分解并相应地对教学智慧形成发挥作用。
例如，不同的数学观会导致不同的数学教学行为。欧内斯特认为，教育改革首先要从更新教师的教学观念入手，改变数学教师的数学观是数学课程改革的必要条件。[9]如果秉持绝对主义数学观，把数学知识视为确定的、客观的真理，那么教师就会把自己和学生都置于客观知识之外，以“旁观者”的身份看待数学学习。由于认同知识是确定不变的，每个问题都有固定的解答程序答案，教师的全部智慧就体现在把这些客观知识和解决问题的程序更多更快地交给学生。如果秉持可谬主义数学观，承认数学知识的不确定性、辩证性，那教师就会把自己和学生置于“参与者”地位，积极引导学生去探究知识的来龙去脉，使教学成为一种“过程式”范型，从而展现出教学智慧的光彩。
数学教学观调控着数学教学智慧。如果教师认为数学教学就是要让孩子获得今后生活的基本数学知识，那他就会向学生灌输少量的实用知识，反复操练计算的技能。如果教师认为教学的主要目的是为了让学生考试得到高分，那么“重结果不重过程”、“题海战术”的教学现状就改变不了。如果教师信奉“数学是少数人玩的游戏”，那么他的班上出现一些“差生”就不可避免。
4.写作教学文章
教师要“转识成智”就需要“悟”，“悟”的方式很多，其中写作是有效的一种。现象学教育学家马克斯·范梅南说：“写作即研究，即思考和行动的调和”。“写作把我们与知识分离，又使我们与知识更加紧密地联系在一起；写作把我们与我们的生活世界分离开，又吸引我们更加接近生活世界；写作使思想脱离实践，又让思想回归实践当中；写作使我们对世界的体验抽象化，又使我们对世界的理解更具体。”[10]写作帮助教师从繁杂的教育工作抽身而出，以“居高临下”的姿态去审视自己的行为，然后带着对实践更全面、更深刻的理解和把握回归现实生活。它将教师具体的教育活动及其结果系统化、显性化和固态化，是一种创造性的活动。