美国大学基于创新能力培养的教学特色，本文主要内容关键词为：创新能力论文,美国大学论文,特色论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
美国是世界上高等教育质量最好的国家之一。在美国大学课堂，教师特别注重通过对学生独立思考能力、分析问题能力、价值判断能力、合作能力以及批判性思维、创新思维和创新精神的培养，让学生成为有理性思维、创新意识、批判精神和人文素养的人。美国高等教育教学独具特色，其主要有指导性的案例、问题解决、项目任务、知识理解、多种选择性的信息加工和真实情境教学等方式。哈佛大学作为美国历史悠久的知名大学，在教学方面突出以学生为中心，鼓励学生独立思考、分享思想，注重培养学生的创新能力。本文中，笔者将以哈佛大学为例，阐释美国大学基于创新能力培养的教学特色。 一、基于指导的案例教学 1870年，美国哈佛法学院院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗德尔（C.C.Langdell）创立了案例教学法，被誉为案例教学法的先驱者[1]。经过推广，案例教学法现已在世界范围内产生广泛而深远的影响，被认为是代表未来教育方向的一种成功教育方法。 基于指导的案例教学，是指在教师的指导下再现案例情境，通过学生深入角色，教师有目的、有组织地引导学生对案例进行讨论、分析和研究，就问题作出判断和决策，以提高学生分析问题和解决问题能力的一种教学方法。案例教学法也称作实例教学法或个案教学法。 在哈佛大学的“案例学习”课中，教师常邀请一些校友或者有经验的教师来开展案例教学，让他们分别交流自己的教学经验，模拟或者重现现实中的教学，学生通过想象进入案例场景，通过讨论或研讨得出结论和建议。教学中，指导教师也可以参与讨论，最后进行总结。这种教学方式的第一个环节是教师发放特定的案例及案例背景知识让学生提前阅读，学生阅读案例材料后进行分析和思考。第二个环节是教师营造真实的氛围让学生分成若干小组进行讨论，或者教师讲授或模拟案例后要求学生围绕关键性问题进行批判性讨论和总结，让学生根据对某种原则或原理内核的深入认知来思考和提问，教师进行解答或者讨论。第三个环节由教师对讨论过程进行归纳与评价，让学生学会发现和鉴别事实真相，进而通过理性分析来建构模型。 基于指导的案例教学具有以下几个特点。第一，案例来源真实，有明确的目标和丰富的教育价值。案例的真实性、客观性可以激发学生的学习热情，强化学生的记忆，同时培养学生将理论知识应用于真实情境中的能力。第二，案例具有典型性和目的性。教师给学生的案例通常具有某一类现象或事物的本质属性，能够帮助学生通过分析这种案例来理解专业知识的原理、规律和方法，并学会分析、解决问题的思维方式与操作方法。第三，教师提供大量与案例相关的背景材料。教学案例的内容因教学的目的任务而异，但每个案例都有一个中心或主题与教学内容密切相关。第四，教师指导学生结合一定理论对案例进行深入解释、分析与比较。教学中特别强调对案例问题进行模型化，找出其中的关键性特征，鼓励学生提出观点并对核心概念的相互关系进行深入理解。第五，通过分析结论促进学习迁移。案例教学中，教师提供的教学案例具有迁移的基础，学生在分析、解决一个案例后，通常会在头脑中形成案例解决的具体操作步骤和案例解决模型，这样的模型和思考顺序可以迁移到今后类似的问题或案例中。 借助案例来说明抽象的理论和观点，能使学生积极参与到教学活动中。学生通过案例分析，了解知识运用的实际问题情境，观摩问题解决程序，深入理解专业知识的原理、规律和方法，从而掌握分析问题、解决问题的思维方式与操作方法，培养了自身的实践能力与创新能力。 二、基于问题解决的教学 认知心理学派梅耶（R.E.Mayer）认为，当问题解决者想让某种情境从一种状态到达另一种状态，但又不知道如何扫除过程中的障碍时，问题就产生了。[2]问题解决教学是教师在教学过程中设置一定的情境与学生已有的认知形成冲突，产生问题，然后教师指导学生通过组织和应用原有知识经验解决问题从而创建新的问题解决模型的过程。 在哈佛大学研究生“教学设计”课中，教师出示了五年级“科学与技术”课中的教学设计——生命的适应性，要求研究生体验问题解决的教学。 教师先给出一幅图，图中描述了一块林地中不同种类的树：橡树7棵，松树10棵，桦树7棵，杉木2棵，枫树1棵。当松鼠搬到这个地区时，它们从一棵橡树上收集橡树子后储藏在地下。问题：下面哪个图最好地代表了20年后这块林地树木种类的情况？随后教师给出了四幅图：第一幅图与原来20年前的图一模一样；第二幅图中橡树5棵，松树0棵，桦树0棵，杉木13棵，枫树5棵；第三幅图中橡树1棵，松树16棵，桦树7棵，杉木2棵，枫树1棵；第四幅图中橡树11棵，松树11棵，桦树3棵，杉木3棵，枫树1棵。 这是一个开放性的问题，具有一定的挑战性。教师组织学生讨论，让他们说出选择某答案的理由。最后，学生达成一致观点：一是需要明确这些树的生长周期；二是需要了解它们的生存能力和生存空间；三是需要知道这些树之间的相互依存关系；四是需要知道气候、水、土壤、气候和动物等环境变化对树的影响。 通过这种基于问题解决的教学，教师会告诉学生：教学中重要的不是答案而是通过问题的讨论教给学生思考问题的方法；教师需要给学生提供机会进行头脑风暴式讨论，促进学生自己解决问题，通过认知困惑加深对概念的理解，同时还要帮助学生缩小范围，为问题选择合理、有效的解决方法，以高水平地促进学生的发展。 基于问题解决的教学有以下三个特点。第一，教师给学生提供或低或高的支持。教师需要在学生现有知识水平和学习目标之间建立一种帮助学生理解的学习支架。第二，师生一起工作。教师引导学生分析解释问题、表征问题并选择适当的策略方法。教师引导学生有逻辑地分析问题中的各项关系和条件，让学生进行定性或定量的描述和解释，分析行为与目的之间的因果逻辑，尝试给问题建立目标、空间、因果关系和时间的模型并根据模型提出有效的问题解决策略。第三，总结和评价。基于问题解决的教学要求学生在问题解决过程中不断进行反思和评价，总结自己在解决问题过程中的思路是否有效、策略是否能够迁移以及是否能在原有基础上发现新的问题。 基于问题解决的教学开阔了学生的思维，学生通过“提出问题、进行发现——建构合理的解释——运用现有的知识证实、检验发现”等过程提高了自身综合运用知识来解决问题、建构新的理解和形成创新思维的能力。 三、基于项目任务的教学 项目教学法最早由美国学者基尔帕特里克（W.Kilpatrick）于1918年在他的一篇论文中正式提出。1935年，德国学者佩特森（P.Petersen）翻译了基尔帕特里克的“项目教学法”，并与杜威等人发表了一篇题为《项目计划——基础与实践》的论文。随后，项目教学法在欧洲教育界重新获得重视。[3] 项目教学法是以学生为中心，以行动为导向，以项目为载体驱动学生参与的有目的、有意义的实践活动。在项目教学中，最重要的不是完成的任务结果，而是完成项目过程中学生自主构建知识体系并创新的过程。 在哈佛大学教育研究院的一节课中，教师布置评价主题任务让学生讨论：怎样评价结构知识之间的相互作用？在基于问题的学习中评价扮演了怎样的角色？隐性表现如何评价？考虑评价的功能有哪些不同的方法？对开放性的结论如何评价？教师让学生回忆并讨论体验过的真实情境，如骑车或者做实验时是如何被评价的、评价时集中了哪些任务特征、什么角色能够促进真实的评价。最后，教师指导学生总结教学评价涉及的要素。一是评价的水平和因素。评价分为实习、新手、熟练和高级四个水平；因素分为承认个体的贡献（个体成员观点的贡献程度、反映个体贡献程度的成果、个体成员承认其他成员对他们学习的贡献的成果），解决分歧或一致性的问题情况（不同争论的接受程度、个体成员表达不同观点的团队气氛程度），预期目标达成情况（小组的预期目标达成和被承认程度、个体成员对任务的接受和了解程度），最终成果与学期总项目的联系（最后的成果和个体成员工作水平程度）等。二是建立五个“W”评价模型。一是为什么（Why）：为什么进行学生学习评价？怎样结束？目的是什么？你评价什么？通过评价应该获得哪种信息或知识？二是谁（Who）：评价谁或者评价什么？谁做这个评价？你鼓励学习者自我评价什么？对他们的内容知识和思考过程如何评价？三是什么时候（When）：什么时候评价？在不同时间评价的作用是什么？你怎么从不同时间的评价学会不同的事情？四是哪里（Where）：在什么地方进行评价？在某个地方什么观点支持评价？有没有其他地方有利于评价？五是什么（What）：什么是评价中最重要的？怎样进行有效的评价？怎样提供好的评价信息？ 基于项目任务的教学有以下几个特点。一是通过任务驱动来激发学生的问题解决动机。教学刚开始时，教师并不直接告诉学生相关知识和概念，而是教师将学习任务列在PPT上，设置一个项目任务列表给学生。二是设置探究情境让学生猜想并尝试单独在笔记本上回答。三是通过理清思路的争论过程对问题进行深入加工。学生在刚开始争论时肯定会出现混乱，而争论可能让问题变得清晰而更有逻辑。学生通过争论和对问题的思考促进了对概念的理解。四是提供时间和帮助，充分利用学习工具和本地资源，让学生分别举出正例与反例并进行比较。五是创造产品。教师让学生画出对概念和知识的理解图，进行小组访问并指导。各个小组进行分享与交流，教师最后给出他自己的答案和理解。六是评价性的教学指导。教学评价要基于对表现的理解：对学习者表现的比较、基于标准的参考以及对项目任务完成质量的诊断。 基于项目任务的教学要遵循可行性、价值性、关联性与有意义原则，用项目任务来引领理论，使理论在实践中得到应用与检验，最终实现理论与实践的统一。项目任务驱动使每个学生都有广泛参与、完成任务的机会，在创造产品的过程中往往需要学生群策群力，从而培养了他们以创新思维解决问题的能力。 四、基于知识理解的教学 1993年，美国哈佛大学教育研究院教授帕金斯（D.Perkins）提出“理解性教学”的概念。自此，“理解性教学”成为当今世界教学理论研究的前沿问题。理解是学习的基础，是认识事物本质过程的思维活动。总体来说，理解就是从知识的本质出发来探讨知识的原理及应用。基于知识理解的教学，即从学生已有的知识经验出发，通过事物的内在本质对现象、事实和数据进行全面、可靠和合理的解释说明，并将所学知识有效地运用于不同环境之中。 哈佛大学给出了“为理解的教学”模式的框架（见表1），以便于教师个人或合作进行课程设计。