人文精神与新人文教育，本文主要内容关键词为：人文精神论文,人文论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
在西方思想史上，人文主义一词来源于拉丁文humanitas，它是希腊教育观念的罗马形式。希腊人以paideia这个名词指称教育，包括个人体力和脑力的发展及和谐的形成。它有四个特点：
1.它以自由七艺（即语法、修辞、逻辑、算术、几何、天文、音乐）对人类知识作了统一和系统的概括，并将此作为人的素质训练的基础，希望这种训练可使人的心灵获得解放和自由。
2.它提供了在一个没有书本的世界中进行知识传授和论辩的技巧，以语言的掌握、思想和精确和论辩的熟练为基础。
3.它确立了西方文明的一个基本假设，即可以通过教育塑造人的个性和完善人的心灵。
4.最后，人的优秀品质是教育发展的目标，这些品质包括在公共事务中能言善辩和领袖群伦的素质，这也是人性的体现。
罗马政治家和演说家西塞罗(Cicero)将希腊文的paideia翻译为拉丁文的humanitas，他认为教育是发扬那些纯粹属于人和人性的品质的必要途径。换言之，只有受过教育的人才能称为人性的人或一个真正的人。这个源自希腊和罗马的文化传统对西方教育史产生了深刻影响。15世纪末（约1494年），意大利学生把教古典语言和文学的教师叫umanista，把教法律的教师叫legista，他们所教的课程统称为studia humanitatis，英语译为the humanities（人文学）。而humanitatis又源出于humanitas，意指人性修养。
中国文化中的“人文”出自《易经》，说是“小利有攸往，天文也；文明以止，人文也；观乎天文以察时变，观乎人文以化成天下”。它指依据天象所示的“文明”之道。这里的人文之人，是人世间，不是单个具体的人。人文之文，也不是诗文或词章之“文”，司马光《传家集》中讲“古之所谓文者，乃诗书礼乐之文，升降进退之容，弦歌雅颂之声，非今之所谓文也；——今之所谓文者，古之“辞”也”。
西方思想主要以三种不同模式看待人和宇宙。第一是超自然的模式，集焦点于上帝，把人看成是神创造的一部分。第二是自然的模式，即科学的模式，集焦点于自然，将人视为自然的一部分，就像其他有机物一样。第三是人文主义的模式，集焦点于人，以人的经验作为对自己、对上帝、对自然了解的出发点。
第一种模式在中世纪占主导地位。当时的西方思想与神学有着特殊关系，例如理性与信仰的关系就是中世纪哲学的一个基本问题。人文主义模式同文学、艺术、史学和社会思想有密切关系，虽然这种模式从古代世界吸取养料，但其现代形态只有在文艺复兴时期才形成。而科学模式到17世纪才形成。17世纪以来，这三种模式代表着不同的西方思想传统，并成为争夺话语权的三种不同力量。这三种模式都与中国古代思想的特质有着根本的不同。其实，中国思想中既无如基督教那样的神学、也无古希腊意义上的人文思想，更不用说17世纪以来的近代科学模式了。
古希腊思想的特点是以人为中心，而不是以神或上帝为中心。苏格拉底将哲学从天上带到地上。
人文主义者（彼特拉克、伊拉斯谟、路德和梅兰克东）全都同意教育的重要性。教育除了培养人的智力以外，也需要培养人的社会适应能力。在暴力的时代，他得学会控制情绪；在权力统治残暴的时代，他得学会谦恭的艺术；在崇尚出类拔萃和不容平庸的时代，目的就是举办训练精英分子的一般教育，而不是生产专门人才。所谓精英分子是理想的全才，如达芬奇。这些学校的总数从人口比例来说当然很少，但是人文主义者集中力量培养治国人才，对于学生们后来的治事处事态度的养成却有很大影响。
人文主义的主题是人的潜在能力和创造能力。但是这种能力，包括塑造自己的能力，是潜伏的，需要唤醒，需要让它们表现出来，加以发展，而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育是把人从自然状态中脱离出来发现他自己的humanitas（人性）的过程。在文艺复兴时期的人文学中，语法和修辞不仅引导学生熟悉古典研究并培养他们有效的说写能力，而且也引导他们熟悉文学、历史和道德哲学，不仅仅是熟悉他们所学习的经典作品的形式，也有这些作品的内容。他们是从荷马和修昔底德，从维吉尔和西塞罗那里学到人性的涵义的。
启蒙运动是文艺复兴运动的一个后继者，它最了不起的发现是把批判理性应用于权威、传统和习俗时的有效性，不管这权威、传统、习俗是宗教方面的，法律方面的，政府方面的，还是社会习惯方面的。提出问题，要求进行试验，不接受过去一贯所作所为或所说所想的东西，已经成为非常普遍的方法论。如果人类能从恐怖和迷信中解决出来（包括天启宗教的假偶想），他们就会在自己身上找到改造人类生活条件的力量。思想自由和言论自由是进步的条件，人的发明和智力是钥匙，科学经验则是最有力量的催化剂。进步的可能性不在莫测高深的天意，也不在无法捉摸的命运，而在人自己的手中。古人教导听天由命，基督教则教导等待拯救，启蒙运动的哲学家却教导争取解放——人的道德自主，有勇气依靠自己，也就是康德建议作为启蒙运动座右铭的贺拉斯的诗歌：“敢于知道”！
这些哲学家们对科学所抱的信心，由18世纪每一项科学进步和技术发明所证实，一直到瓦特的蒸汽机成为19世纪工业革命的基础。科学思想和实验，除了比较纯数学部分，当时还没有到成为障碍，向普通受过教育的人关上大门。启蒙运动的经典《百科全书》除了在各种思想上用了大量篇幅外，也用了大量篇幅在科学和工业上。
但是，人文主义传统在反对过分依赖理性而提出发挥想象力的要求时，曾经意识到要用精神的客观性来制约主观性。因此，尼采在19世纪最后10年和20世纪最初10年所激起的对非理性的着迷，事实上形成了对人文主义传统的直接威胁。这种威胁也表现在20世纪的各种非理性思潮的涌动中，尤其体现在后现代主义的思想中。后现代主义的致命缺陷在于违背人类智慧的常识和逻辑，或者他们认为根本不存在逻辑。（注：美国物理学家索卡尔(Alan Sokal)和比利时科学家布里克蒙(Jean Bricmont)将后现代主义视为“伪学术”.参见他们的“回到常识与逻辑”（资中筠译）.载《万象译事》（卷一）.辽宁教育出版社.1998年.）
人文主义不是一个哲学体系，而是一场曾经提出了非常不同的看法而且现在仍在提出不同看法的持续的辩论。它有以下几点：
1.神学观点把人看成是神的秩序的一部分，科学观点把人看成是自然秩序的一部分，两者都不是以人为中心。与之相反，人文主义集中在人的身上，从人的经济开始。它认为这是所有男女可以依据的唯一东西，这是对蒙田的“我是谁”问题的唯一答复。
2.每个人在他或她自己的身上都是有价值的——用文艺复兴时期的话，叫做人的尊严——其他一切价值的根源和人权的根源就是对人的尊敬。这种尊敬的基础是人的潜在能力，而且只有人才有这种潜在能力：那就是创造和交往的能力（语言、艺术、科学、制度），观测自己，进行推测、想象和辩理的能力。这些能力一旦释放出来，就能使人有一定程度的选择和意志自由，可以改变方向，进行创新，从而打开改善自己和人类命运的可能性。
3.为了要解放这些能力，需要两种必要活动：一是教育，二是个人自由。教育的目的不是具体任务或技术方面的训练，而是唤醒对人类生活的可能前景的认识，引发或者说培养青年男女的人性意识。历此教育应打下全面基础，以全面发展个性和充分发挥个人才能。
4.重视思想。人文主义认为，思想不能孤立于它们的社会和历史背景来形成和加以理解；另一方面也不能把它们简单地归结为替个人经济利益、阶级利益、性或其他方面的本能冲动作辩解。人文主义对理性的重视，不是因为理性建立体系的能力，而是为了理性在具体人生经验中所遇到的问题——道德的、心理的、社会的、政治的问题——上的批判性和实用性的应用。
自从希腊人认识到批判理性和系统思想的力量以来，理性在人文主义传统中的地位，就既具有中心重要性又引起众多争议。以启蒙运动的先知来说，理性是伟大的解放力量，它们用它来攻击人类发展自己天赋能力的道路上承袭自过去的一切障碍和禁忌。对18世纪的哲学家来说，理性原来有一种当作工具的用途，用它来提出令人难堪的问题，揭露正统观念和世俗观念的空虚。只是到了后来，它才失去了批判的、怀疑的性质，而僵化为教条式的理性主义。
哥德和柯勒律治所担忧的，就是这种片面的发展。哥德认为使人达到最高发展的，是人的所有器官的融洽一致，也就是对客观世界和主观世界的同等把握。对柯勒律治来说，形成理性真正形象的，是想象力和方法的结合。但是，这种一致性经常受到一方面是过分依赖理性的威胁，另一方面是对非理性力量的让步而产生的后果的威胁。
直到19世纪中叶，科学还没有发展到今天专门化的程度，使得受过教育的人无法跟上最新的发现和理论，科学与人文学的分家还没发生。分家是在科学不仅趋于更加专门化和专业化，并且开始出现了一种关于人的明确科学观点后才发生的。达尔文揭示了人与其他动物之间的连续性后，必然产生进化论中人的观念与传统观念的协调问题。
文艺复兴以来的人文主义坚持这样的原则：拒绝接受决定论或简化论的关于人的观点，认为人虽然并不享有完全的自由但在某种程度上仍掌握着选择的自由。
虽然文艺复兴时期的一些人文主义者喜欢将自然研究与人文学科对立，但自然研究还是通过柏拉图主义的复兴、自然哲学的思辨和奇异科学的实践等途径发展起来。
如果我们认为事件和参与事件的人属于两个世界，一个是物质世界，可以用自然科学来研究，一个是关于目的和意义的内心世界，只有通过人文学才能达到，那么人文精神的基础就是将它们统一起来，使人类精神活动作为一个整体而存在并发挥作用。人文主义的核心是人文精神。在这个意义上，我们所谓的新人文精神包含两个相关的方面，即人文关切和科学理性。
人文关切包括：
1.对生命及个人独特价值的尊重；
2.对自然及文化优秀传统的关怀；
3.对人的整体性的认同；
4.对不同观念（只要它具有可以说明的合理性）的宽容；
5.对群体合作生活的真诚态度；
科学理性包括：
1.不懈追求真理的热情；
2.运用逻辑和常识或科学方法进行论证和怀疑的理性能力；
3.自我反思和批判的愿望和能力。
在近代德国哲学的传统中，自然科学与精神科学（或文化科学）似乎是两种对立的知识形态。然而，这种对立即使存在，也不过现代社会的知识发展的一个面相，因为古希腊的哲学传统中，知识是作为一个整体而对人类生活发生作用的，这也是“自由七艺”的价值意图所在。欧里庇得斯(Euripides)曾说：“那些获得了科学知识的人是有福的，他们既不追求平民的烦恼，也不急急忙忙参与不公正的事业，而是沉思那不朽的自然界的永恒的秩序，沉思它是怎样形成的，以及在什么时候、为什么形成的……”（注：转引自乔治·萨顿著.陈恒六等译.科学史和新人文主义.华夏出版社，1989年.第37-38页.）科学进步的主要动因是人类根深蒂固的好奇心。无论科学活动的成果在形式上是如何抽象，它本质上是人的活动，是人的满怀激情的活动。每一个科学的结果都是人性的果实，都是对人性价值的一次证实。科学家的努力所揭示的宇宙的无限性不仅没有在纯物质方面使人变得渺小，反而给人的生命和思想以更深邃的意义。科学精神是一种老老实实的态度，实事求是是最起码的要求；科学精神是一种严格缜密的方法，每一个论断都要经过严密的逻辑论证和实践检验；科学精神是一种批判的态度，要对自己和别人所作的研究无一例外地进行苛刻的审查，不承认任何万古不变的教条：科学精神是一种革命的勇气，随时准备否定那些似乎天经地义的断言并接受那些好象是离经叛道的观点。因此，真正的科学精神是不同于唯科学论的。
人们之所以从事科学研究的智力活动，是因为他们从中感受更大的满足，对这些无用满足的追求却往往能意外获得有用效果。整个科学史可以证明，有益于人类的大多数真正的伟大发现，并不是由实用愿望所推动的，而是由满足好奇的愿望所推动的。
人文精神关注的是人类共有的利益，增加生命的价值是所有努力的结果。人文精神不会排斥对科学理性的认同，因为人文关怀和科学理性代表人类思想统一性的不同方面。
著名科学史家萨顿曾经将学习计划概括如下：深入学习自己固有的语言，可能的话再学一门其他语言，数学、绘画、音乐；主要的科学事实和理论；实验方法；科学精神、文明史。其实，STS课程就试图去弥合科学、技术和社会之间的裂痕。
分析新人文教育，要考虑两个方面：一是学校生活中的人文性，尤其是课堂教学中的人文性；二是师生的人文精神的建构。
人文主义强调在对个人独特的潜在能力和创造能力的尊重上。学校生活中的人文性包括如下内容：
1.教育的非干涉性；2.学生的安全感；3.团体中学习的合作与沟通；4.学生的满意度；5.对多元智能和性向的尊重；6.课堂组织结构的多样性；7.对主动探索的激励；8.人性化的学校建筑设计和设施；9.宽容而有智力挑战的学校文化环境。
师生人文精神的建构分为四个方面，即价值和道德、批判理性（独立思考、创造性才能等）、人文修养和审美情趣、行为举止。在价值和道德方面，我们强调对人的尊重和独立人格，强调对作为生活基础的核心价值的确认。这些核心价值包括忠诚、明智、责任、勇气、正义、谦逊、宽容、真诚和利他。
人文修养包括对文化传统的理解和优秀典籍的学习，包括对人类文化（尤其是民族文化）和自然环境的关切。
但是，新人文教育不是“全人”教育，文艺复兴时期倡导的全人教育在今天既缺乏概念的周全性，也缺乏操作的可能性。新人文教育除了重视扎实的基础，更强调个性化发展，这儿的“个性”不是心理学意义上的，而是哲学意义上的个体的人性倾向。
新人文教育反对宗教、反对唯科学论，也反对违背常识和逻辑的后现代主义的伪学术。
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