高中生自主学习能力与学业水平的相关性分析--以地理为例_自主学习论文

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      十余年的课程改革实践表明，自主学习对于培养学生的主动意识、主体精神以及思维品质有重要的意义。笔者正是立足于自主学习方式，以地理学科为例，运用定性和定量相结合的方法，对高中学生自主学习的学习动机、学习内容、学习时间、学习策略和学习结果进行了调查，并分析了各维度与学业水平的相关性，阐明了目前高中学生自主学习存在的问题，并提出了提升自主学习能力和学业水平的策略。

      一、自主学习的内涵解读

      （一）自主学习的含义

      美国学者齐默尔曼（B.J.Zimmerman）对自主学习的模型进行过系统的研究。在此基础上，本文将自主学习的内涵界定为：自主学习是指在学生学习过程中，能够主动激发其内在的学习动机，使其自主选择学习内容和专题，合理有效地管理学习时间，主动运用认知、元认知和资源管理等学习策略来监控、调节和管理学习过程，并对学习结果进行自我检测和评价，有效提升学习的主动意识、反思精神和交流合作能力的一种学习方式。

      （二）自主学习的特征

      自主学习具有以下特征：一是主动性。只有发挥主体意识，变被动为主动，才能充分挖掘学生自身的学习潜力，即来自学生内部的动机，这是自主学习源源不断的动力。二是独立性。自主学习要求学生能够尽量摆脱对教师或他人的依赖，独立地选择学习内容，管理和规划学习时间，并对学习活动和学习结果进行合理的评价与反思。三是认知性。在自主学习中，学习策略包括认知策略、元认知策略和资源管理策略，学生能够有意识、有目的地运用这些策略来调控和管理地理学习过程，才能体现自主学习的认知性。四是内化性。自主学习既是一种学习方式，更是一种学习原则，学生只有通过自主学习方式的学习，将自主性运用到新的学习方式和学习情境中，才能真正发挥自主学习的效力，提高学习能力。

      二、高中学生地理自主学习现状的调查

      （一）研究工具与研究对象

      1.研究工具

      本研究多采用问卷对高中学生自主学习能力进行了现状调查。具体做法是：通过文献分析法和特尔菲法，深入分析自主学习的心理机制，编制了一套地理自主学习评价量表，将地理自主学习方式分为五个维度：地理学习动机、地理学习内容、地理学习时间、地理学习策略和地理学习结果，其中每个维度又包含不同的子维度（见下页表1）。

      2.研究对象

      本研究多选取湖北省武汉市2所省示范高中，随机抽取4个高二文科平行班的学生为研究对象，共187人。发放问卷共187份，回收共176份。其中，有效问卷共156份，有效回收率为83.7%。

      问卷中，要求学生填写刚刚结束的期中考试的地理成绩，并结合该生的上学期期末成绩和教师对学生的评价情况，将两次考试平均成绩居于全班前10%的学生编为学优生，中间75%的学生编为学中生，后15%的学生编为学困生。

      （二）工具的效度与信度分析

      问卷的项目分析：求出量表中地理自主学习测试问卷的总分，按高低排列，得分前27%者为高分组，得分后27%者为低分组。然后对高低两组受试者每题得分平均数进行差异显著性检验。经过检测，问卷的所有题目的p值≤0.05，t值均显著，可以鉴别出不同受试者的反应程度，反映出问卷具有较好的效度。

      

      问卷的克隆巴赫α一致性信度系数：笔者对量表的内在信度进行分析，结果显示总量表α系数为0.818，各维度α系数均在0.67以上，说明该问卷具有较好的信度。

      （三）研究结果与分析

      笔者根据李克特量表五点记分法，从“从不这样”、“很少这样”、“有时这样”、“经常这样”到“总是这样”，依次记1到5分，采用统计分析软件SPSS19.0进行结果统计，对各维度及其与学业水平的相关性分析如下：

      1.地理学习动机

      地理学习动机是高中学生地理学习的原动力。研究表明：首先，在主动学习意识方面，51%的学优生有时或者经常会在晚上睡觉前提前预习第二天的地理学习内容，69.4%的学中生和87.5%的学困生则很少或从来没有进行课前预习；同样，不同程度的学生在完成学案时的主动性也有明显的差异。由此表明，学习主动性的强弱会直接影响学业成绩。其次，在学习兴趣方面，只有14.3%的学优生会经常或总是在课后阅读自己感兴趣的地理读物，而学中生和学困生这一比例分别为12.9%和12.5%。当谈及地理课堂时，学优生、学中生和学困生对地理课堂的兴趣程度也呈递减趋势。再次，在自我效能感方面，研究发现了一个有趣的现象，35.5%的学优生觉得自己的地理学习潜能较大，而学中生和学困生的这一比例分别达到54.8%和78.6%，究其原因，可能是应试教育评价方式扼杀了学生的潜力，他们缺乏对自己做客观、全面的认识。

      2.地理学习内容

      学习内容维度可从内容选择和内容目标定向两个角度来测评。首先，在内容选择方面，在地理自习课上，64.3%的学优生“很少”或者“从不”希望教师选择地理学习内容，41.9%的学中生“有时候”希望教师来选择地理学习内容，而学困生的倾向性和依赖程度较高，选择“经常这样”的比例达到57.5%。可见，学优生的自主意识更强，对地理学习的内容选择有一定的规划和自主意愿，这是对现实中“教师中心论”、“教师权威”的有力冲击力。其次，在内容目标定向方面，71.4%的学优生对于地理学习内容所达到的标准心中有较明确的定位，学中生次之，学困生相对较差。这一结果表明高中学生对学习结果都有一定的自我期待。

      3.地理学习时间

      高中学生对学习时间的计划和管理是反映学生自主学习程度的一个重要指标。研究表明：首先，在时间计划方面，不论是学优生、学中生还是学困生，都能在一定程度上意识到对学习时间安排的重要性，而当谈及“应对即将到来的考试，你是否有详细的备考计划”时，只有28.6%的学优生和14.9%的学中生选择“经常这样”和“总是这样”。这说明在传统的应试教育背景下，教师总是以“经验论”来制订学习计划或备考计划，使得学生的学习始终处于被动状态。其次，在时间管理方面，从高中学生对“今日事今日做”的反应情况来看，57.1%的学优生和43.9%的学中生有时候也会将任务留到明天，62.5%学困生则经常出现拖拉情况。笔者在与地理教师的交谈过程中了解到，这种现实确实存在，但表示理解，高中学生的任务过重，又加上传统的地理“副科”观念，这是导致学生地理作业完成效率低的一个非常重要原因。

      4.地理学习策略

      学习策略可以分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。研究表明：首先，在认知策略方面，学优生（57.1%）会“经常”或“总是”将教材上的重点内容用不同的颜色或符号标注出来，学中生（41.9%）和学困生（25%）的频数依次递减。同样，当问及是否会在课后进行地理课的复习时，学优生所占比例依然呈现出递减的趋势。这些结果表明，高中学生的地理认知学习策略的现状整体上不够乐观，需要进一步提高。其次，在元认知策略方面，大多数学优生和学困生对地理试题答案的依赖程度较低，而50.3%的学中生则经常会忍不住看参考答案，这说明学优生对成功有较强的自信心，学困生则对失败抱着无所谓的态度，而学中生的成就动机水平较高，需要教师给予特别的关注。当“在地理课上，如果身体不舒服时”，学优生、学中生和学困生选择不注意听讲的次数是逐渐增多的，说明不同学业水平的学生自制力和对注意力的监控力度不相同。再次，在资源管理策略方面，当谈到是否“会向同学或老师请教地理问题”时，70%以上的学优生“会问”的频率较高，学中生较差，学困生则最差。由此看出，高中学生对周围地理学习资源的利用程度并不高，学业求助意识不到位。

      5.地理学习结果

      自主学习要求学生能够对学习结果进行自我检查、评价及反思，以调整学习方式、态度及策略。通过调查笔者了解到，在解答地理试题时，大部分的学优生和学中生“很少”或者只是“有时”会检查是否遗漏答题点，而学困生则几乎都不会来回检查。对“如果地理考试成绩没有达到自己的标准，即使进步再大也不会满意”，67.2%的学优生经常或总是有此想法，68.1%的学中生很少或只是有时有此想法，而学困生中有25%却从来也不会对成绩不满意。在学习反思方面，差异更加悬殊，90%以上的学优生考试或作业出现错误，会认真分析错误原因；97.5%的学困生则有时这样做，甚至很少。通过上述分析得出，地理学业水平越高，学生的自我检查意识越强。这也从侧面反映出，应试教育施加给学生的学习方式和意识是机械和传统的，限制了学生终身学习能力的发展。

      6.地理自主学习状况与学业水平的相关性分析

      以学生的学业水平类型（学优生、学中生和学困生）为计算的自变量，以地理学习动机、地理学习内容、地理学习时间、地理学习策略和地理学习结果为因变量，进行单因子方差分析，结果见表2和图1。

      

      

      通过调查研究、数据分析，得出以下结论：一是高中学生的自主学习能力从总体上与学业水平存在着较显著正相关，即学优生的地理自主学习能力较强，学中生次之，学困生最差。二是五个维度中，地理学习动机、地理学习策略和地理学习结果的差异较为显著，而地理学习时间和地理学习内容的差异不显著。

      三、提升高中学生自主学习能力的途径

      （一）创设成功机会，激发自主内部动机

      学习动机在高中学生的学习中起着决定性的作用，为了让学生更多地获得成功学习机会，可以采取三种做法：一是降低学习结果评价标准，对取得的小小成功给予及时鼓励和表扬，让学生相信自己能学好；二要发掘学生的闪光点，给予学生充分展示自我的机会，增强自信心；三为学生设置合理的学习目标，变长期困难的目标为近期简单的目标，更让学生更多地体验学习成就感。另外，由于高中学生难以对其自我能力进行客观的评价，因此，提高学生的自我效能感还应配合教师及家长的言语说服，通过对正在进行的学习活动做出评价性反馈的形式来提高学生的自我认识和完成任务的能力。

      （二）发掘教育素材，预留自主选择空间

      发掘教育素材是有创造性教师的一个重要表现。即地理教师要发掘地理学习素材，为学优生的自主学习提供资源选择的基础和前提，为学中生和学困生的自主学习创造内容选择的主动机会。也就是说，教师可以根据地方特色和校本资源，充分考虑学生的兴趣和需要，尝试调动学生共同挖掘和整合学习素材，并纳入教学实践中，为学生自主选择学习资源和素材预留空间，逐步提升学生的自主学习能力。

      （三）借助任务驱动，树立自主规划意识

      由于学生自主学习的时间规划与目标设置密切相关，因此，教师可以借助任务目标驱动提升学生对学习时间的规划能力。具体来说，首先，教师要引导学生将任务目标进行分解，分别规定总目标和分目标的完成时间和标准；其次，学生思考如何运用自己的时间，制订计划进度表，明确意识并记录自己当前的时间使用情况，填写任务进度表；再次，学生总结并报告任务目标完成情况，并对原计划进行修正和改进。另外，教师也可指导学生制定一周时间运用计划，列出一周内必须完成的地理学习任务，并根据任务紧急和难度等级依次填入计划表中，严格按照计划完成学习活动。

      （四）训练思维品质，强化自主学习策略

      掌握学习策略不仅是学生认知发展的重要途径，也是衡量学生学会学习、学会思考的根本标志。教师可通过以下四个步骤训练学生的思维能力：一是采用专题形式展开学习策略的学习，使学生充分认识到学习策略对于提升学习效果的意义和重要性，以及运用策略指导学习活动的操作过程，让学生知道“如何学”；二是采用理论与操作实践相结合的方式来训练思维品质，如何对注意力和学习计划的监控和调节，如何排除外界的干扰等；三是开展集体性和个体性认知诊断活动，由师生共同找出活动开展中出现的认知偏差，掌握评价学习策略的技巧，使学生逐步由他人纠正认知偏差过渡到自我纠正认知偏差，从而真正“会学”；四是坚持短时训练和长时训练相结合，教师经常引导和监督学生对学习策略的正确使用，不断鼓励学生养成运用策略的习惯，使学习策略真正“内化”。

      （五）倡导学习反思，提升自主反馈能力

      学习反思是一种高层次的认知与智力参与，是对学习过程、学习结果的审视和再认识过程。通过学习结果反思，学生能够展开自我分析、自我评价，获得自我学习反馈。反思学习以学会学习为目的，既关注直接结果又关注间接结果，既关注目前学业状况又关注自身长远发展，既关注问题解决又关注问题解决的思维过程。笔者在与被试学生的交谈中，发现学生的地理学习反思更加关注知识性反思，忽视策略性反思，其反思的目的是提高地理分数和排名，这种学习反思带有较强的形式主义和功利性，不是真正的反思。因此，在教学中，教师应不断创造条件，引导学生进行全面的学习反思，并对学习结果进行评价和归因，提升学生的自主反馈能力。

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