论通识教育与我国高等教育体系间的张力，本文主要内容关键词为：教育体系论文,我国论文,论通识论文,张力论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1002-0209(2015)04-0034-08 近年来，通识教育已成为我国高等教育界的一个关注热点。尽管中外学界对于通识教育的严格定义尚有许多分歧，但一般来说，作为一种大学理念和人才培养模式，通识教育的目标是培养完整的人，使学生“不仅学有专长，术有专攻，而且在智力、身心和品格各方面能协调而全面地发展；不仅具有高尚的道德情操、独立思考以及善于探究和解决问题的能力，而且能够主动、有效地参与社会公共事务，成为具有社会责任感的公民。”①因此，它对学生健全人格、高尚品质、广博学识和人文素养的重视有助于匡正长期以来片面强调专业教育的偏颇，纠正高等教育中的功利主义倾向。我国一些大学如今也已通过借鉴哈佛大学等西方高校的运作模式开展了通识教育实践。然而，当前对通识教育的理解在国内还存在着很多分歧和争议，各校的改革实践也因此呈现出不同的特征，并遇到了许多问题与困境。究其根源，是通识教育作为一种教育理念和育人模式，与我国固有的高等教育体系之间存在着严重的张力(tension)。这就使得我们对通识教育内涵的理解和把握不可避免地带有种种主观和客观上的偏差，也成为制约其本土化实践的重要瓶颈。 在制度和政策研究中，“张力”这一概念常被用来表示由于一系列冲突与矛盾的存在而在制度内部或制度之间形成的一种对峙、拉锯式的紧张状态。同时，张力本身也蕴含了对立统一性，其形成双方虽互相冲突却彼此依存，并在特定条件下能够互相协调甚至转化。在哲学意义上张力是普遍存在的，它在我国当前的通识教育改革实践中体现得尤为明显。尽管通识教育的基本理念同中国传统的“君子不器”、“修身齐家治国平天下”的教育思想颇有异曲同工之妙，但作为一种现代教育模式它却是纯粹的西方舶来品，在我国的本土化过程无异于一种制度移植。因此，通识教育所带来的张力不止局限于课程层面的冲突，更有价值观念、教育理念、制度结构等方面的激烈碰撞。能否正确认识和有效缓解这种张力，将直接决定通识教育在我国的实施效果。 学校组织在结构层次上可分为制度层、管理层和技术层②。据此，本文在教育发展理念、管理体制和课程教学这三个层面上，对通识教育同我国高等教育体系间的张力进行系统梳理和分析，以期为探索协调统一之道、深化通识教育改革提供借鉴。 一、通识教育与我国高等教育发展理念间的张力 首先，在理念认知层面上，通识教育与我国当前主导性的教育理念、价值观、教育发展目标和方向之间都存在着明显分歧。认识观决定行为。这种核心理念层面上的张力如果无法消解，对彼此间的逻辑关系如果认识不清，就难以在我国高等教育发展的整体架构之中给予通识教育以应有的合法性、恰当的定位和有效的融入途径，进而导致其实践过程困难重重。 (一)价值取向之争：自由主义和集体主义 在任何一个社会中，国家教育都不是中性的或超然于政治社会制度之上的。它必然会带有某些主观的价值取向和选择，并兼具两方面的价值和功能：一是保守功能，教育承担着政治社会化的责任，政府及其他统治机构需要通过教育来保存、巩固和传递主流价值取向、意识形态和知识体系，传承本土文化和传统价值观，维护现有的政治结构和社会秩序；第二，教育又必然带有促进自由的功能，以培养出富有自由精神、开拓意识和创新思想的公民与劳动者。一般情况下，国家教育都是要在自由和保守之间协调比例，努力寻找并保持一个良好的平衡。 通识教育(general education)和自由教育(liberal education)是两个常被相提并论的概念。二者在内涵和外延上并不完全等同，但后者是前者的源头和重要组成部分，二者在价值取向上具有高度的同源性。自由教育的核心价值取向是自由主义(liberalism)。它契合了自由主义追求理性和高尚、完整人格的目标，也符合了其保障人的平等权利和自由选择权的政治诉求。因此近代以来，自由教育和通识教育正是在自由主义思潮的支持下才得到了传承和长足发展，并不断维护着自由主义在西方社会中的思想基石地位。强烈的自由主义倾向导致通识教育常与人们既有的政治生活方式产生冲突，甚至在原则上必须产生这种冲突③。因为对政府及其他统治权威的监督、质疑与批判正是自由主义精神的集中体现。 然而，在我国这样一个有着悠久历史文化传统的社会主义社会里，国家教育强调的是对传统文化精神和社会主义核心价值观的保持与弘扬，希望通过教育抵制西方个人主义、自由主义思想的侵蚀，在教育的自由与保守功能之间偏重后者，在个人与社会之间强调社会向度和集体主义精神。因此，在最基本的价值取向上，通识教育就和我国高等教育发生了直接冲突。前者所内蕴的自由主义精神会挑战政府所期望的教育的保守政治功能。 (二)教育发展思潮之争：人文主义和科学主义 人文主义和科学主义是近代西方的两大学术体系。但20世纪以来，后者的发展势头和影响力均远胜前者。新中国成立以来的高等教育发展历程中同样呈现出科学主义一边倒的局面，片面重视理工学科建设，轻视甚至边缘化人文学科。这种重理轻文的思潮固然是对中华文化传统中长期轻视科学精神的一种匡正，但过犹不及，在很大程度上也造成了当前整个社会范围内人文精神的缺失。而通识教育所追求的正是人文主义。它体现了向古典教育的回归，常被寄予复兴人文精神、提高社会道德修养的厚望。因此，提倡通识教育的努力会在我国高等教育的整体发展方向上造成人文主义与科学主义的分歧，在各高校的发展规划上也会长期存在着深化通识教育改革和继续加强理工学科建设之间的方向冲突。 (三)教育目的之争：以人为本和以社会为本 教育的目的有以人为本和以社会为本两种取向。前者以培养完美、全面的个人为目标，着眼于人格的完整、品行修养的高尚和知识的全面，代表了教育的终极理想；后者则将教育目的建基于社会实际需求之上，呈现出鲜明的工具性特征，以培养适合社会和经济发展需要的劳动者为诉求，强调专业知识的灌输和技能的培训。我国现有的高等教育体制是仿照苏联专才教育的模式建立的。半个多世纪以来，在全面振兴国民经济、实现工业化的急迫要求下，高等教育以培养技术型、专业型人才和数量充足、质量合格的劳动者为要务，体现出强烈的社会取向。即便在当前各高校已开设的通识课程中，也往往偏重于课程内容的实用性、工具性，强调为学生的专业学习提供有益补充。而通识教育所代表的教育理念和人才培养模式意在造就具备开阔视野、广博知识和优美情感的“完整的人”，而不仅是各个狭窄专业领域里的技术型人才。因此，在以人为本和以社会为本这两种不同的教育目的中，通识教育同我国高等教育体制可谓各执一端。 (四)高校发展目标之争：扎实育人与追求实用 近年来，我国许多高校的发展过程中体现出日益强烈的实用主义倾向。应该说，这种倾向在高等教育市场化和大众化的时代是难免的。高校需要在激烈的竞争中提升自己的学科排名和影响力，保证和扩大教育资源和经费，并在就业市场疲软的情况下吸引更多生源，这就迫使其追求快速、高回报的产出，同时加强与政府、企事业单位的联系与合作，以促进毕业生就业，加快科技成果向现实生产效益的转化速度。然而，这种实用主义倾向却和通识教育的核心诉求背道而驰。通识教育的产出具有强烈的非功利性和迟效性。它以潜移默化的形式改变着学生的综合素质和内涵，这种成效无法以任何明确、可行的方式来衡量，更无法迅速转化为市场效益。 高校的这种急功近利的实用主义倾向对通识教育的损害是十分明显的。即使在美国也无法幸免，“哈佛大学的领导者已经允许学校的使命从教育学生变成了使消费者满意。对他们来说，哈佛不再是一座山尖上的城市，而仅仅是一个商标名称而已。”④而这就导致“通识教育的传统理想在哈佛仅存其名，哈佛已经不再教授那些解放人的思想和精神的东西了。”⑤ (五)提升学生素质的策略之争：改进学习方法与扩展知识体系 素质教育是我国多年来主导性的教育改革目标。作为相对于应试教育而提出来的一个概念，“素质教育是把全面提高受教育者的综合素质当作目的，而把具有选拔与促进功能的考试制度当作手段的一种教育。”⑥与通识教育只是得到了一部分文化精英和高等教育者的青睐相比，素质教育的呼声在我国可谓影响深远。在某些方面，通识教育和素质教育有着共同的诉求：它们都是对长期以来僵化的应试教育体制弊端的一种纠正。但二者的侧重点却又有着很大的差别，甚至会产生矛盾。“素质教育讲究培养人的能力、素养，注重对于方法的掌握和运用，是与单纯灌输知识、对付考试的应试教育相对立的；通识教育要求拓宽基础、沟通文理，融合科学精神与人文精神，是与单纯的职业教育或狭隘的专业教育相对立的。”⑦因此，从基本的出发点来看，素质教育意在纠正分数导向的不良教育传统，改变填鸭式的教育模式，加强学生对专业知识的深入理解和灵活运用，主要体现为一种教学方式和学习方法的转变；而通识教育意在打破我国现有的过于专业化、狭窄化的学科体系，希望学生兼通文理、广博厚重。这就意味着知识体系的调整、教学内容的扩展、教学重心的转换和人文知识的加强，主要体现为一种对学科和知识领域进行横向拓展和纵向深化的要求。因此，二者虽然都以提高学生的素质与能力为目标，但对“素质”和“能力”的内涵界定却有所不同，实现的方式也有很大差异。 上述种种分歧与矛盾造就了通识教育与我国高等教育体系在发展理念上的张力，也解释了在对通识教育进行制度引进的过程中，为什么十余年来的“共识诉求”都未能达成真正的共识⑧。从理念层面上严格来看，通识教育在我国当前的教育发展规划中甚至都缺乏应有的生存土壤。 二、通识教育与我国高校管理体制间的张力 在管理体制层面上，通识教育的引入所带来的冲突主要体现在高校的专业结构、行政管理体制、课程体系、师生管理机制等方面。 (一)专业结构 在西方高校中，通识教育往往是作为高年级专业教育之前的“准高等教育”而存在的。该阶段中不做严格的专业划分，学生可在广泛学习通识课程、对各专业领域有一定了解后再进行选择。这样既能使学生在知识基础和思维方式上为高年级学习做好准备，也便于挑选自己喜欢的专业就读，促进个体的自由发展。只有赋予学生这种专业选择权，通识教育的意义和价值才能真正得到体现。 在我国，以往为便于维护教学管理秩序，高校普遍对学生的转专业请求施加了严格限制。除个别情况如身体健康因素、特殊困难等之外，不允许学生转专业，尤其是跨学科转专业。近年来，许多高校虽已逐步放宽这种限制，但在现有的高考录取机制下，绝大多数考生在填报志愿时就直接选定专业，且同一所高校中各专业的录取分数线高低不同，这就已经在高等教育的入口上为学生未来的专业转换设置了难以逾越的藩篱。在这种情况下，允许考生入学后在分数线不同的专业间转换会明显违背公平原则，过多的转专业申请会影响院系的正常工作，而学生在转专业之前所修的专业课程也构成了对高校和学生自己的资源浪费。更重要的是，转专业在这种壁垒森严的专业结构体制中始终是作为一种特例而存在，而不是一种学生正当权利的行使，从而为有意转专业者带来心理压力和负担。因此，大学生专业选择权所受到的约束，不但有违通识教育作为“准高等教育”的基本理念，还会对学生跨专业、跨学科选修通识课程构成制度上和心理上的妨碍。 (二)行政管理体制 我国当前的高校管理体制主要是校、院两级管理制，各学院独立负责专业课程的审核、开设与管理，并由下属各系负责具体教学。通识教育的引入会在这种体制中引发行政结构和隶属关系方面的冲突，集中表现为由谁来统领和管理通识教育的问题，具体包括了贯彻通识教育理念、制定通识教育计划和课程大纲、审核与管理课程主题、课程内容、教学形式以及任课教师、对课程进行反馈和评估等一系列工作。 对此，国内有高校将通识教育的集中管理权赋予某一个现有的教学管理部门，如教务处。但这样既无法凸显通识教育的独特性和重要性，又不利于保证其质量。因为该类部门往往事务繁重，难以将工作重心放在通识教育上，甚至会习惯性地将之等同于已有的公共必修课和公共选修课。也有国内高校仿照西方的运作模式，创建了一个专门的通识教育中心或文理学院来负责通识教育的实施。但这种中心或学院在高校管理体制中应属于什么行政级别，它们同院系之间的行政隶属关系和各自的职权责又当如何认定，就成了新的问题。在对通识课程及其任课教师进行管理时，在通识教育中心和原有的院系之间极易造成权责不清或多头领导的局面。 (三)课程体系 我国高等教育采用了以专业教育为核心的课程体系和教学模式。普通本科院校中的课程主要包括四大类：公共必修、公共选修、专业必修和专业选修，其中尤以后两类课程为重。这种课程体系本身就没有留给通识教育足够的生存空间。通识课程既无法撼动专业课程的比重，也无法取代思想道德修养、形势与政策、外语、计算机等国家统一要求的公共必修课，因而只能通过挤占公共选修课的学分来开展。这一方面导致了通识课程的可用学分极为有限，同西方高校用一两年的时间实施通识教育的效果相去甚远；另一方面也使通识教育的独立性丧失，在实践中往往被等同于公共选修课或专业课的补充，难以得到师生的应有重视。混学分、走过场等现象普遍存在，通识教育的实施质量可想而知。 (四)教师管理体制 教师是决定通识教育成功与否的一项关键因素，但我国现行的高校教师管理体制并不利于优秀通识教师的生存与培养。首先，在对通识教师的聘任、管理和绩效考评上缺乏明确的责任主体。无论是教务部门还是通识教育中心，它们和专业院系的并存所带来的多头领导的局面都会造成管理资源浪费，也易使教师在致力于专业教育和通识教育之间陷入左右为难的境地。其次，对教师工作量和教学质量的评定方式不利于调动通识教师的积极性。与专业课教学不同，通识课程的内容往往会超出教师驾轻就熟的专业领域，教学对象中也有许多外专业学生。这就要求教师广博与厚重并举，有跨学科、跨专业的丰富知识储备，能够旁征博引、深入浅出，并进行更科学、更细致的教学准备与课堂组织。若以评定专业课教学同样的标准和方式去评定他们的工作，难以形成有效激励。再次，我国在对高校教师的职务评聘过程中始终存在着重科研、轻教学的倾向，以科研成果、课题项目、文章著述等“硬指标”为主要考量标准，教师的职称、收入、福利待遇等均与之直接挂钩。在这种机制下，面临激烈岗位竞争的高校教师很难愿意对通识教学进行太多投入。 (五)学生管理体制 通识教育与我国传统的高校学生管理体制之间同样存在着矛盾，这在仿照西方创建了通识教育中心或文理学院的大学中体现得尤为明显。由于通识教育期间不作明确的专业区分，这就很难以专业为基础建立起固定的班级组织。因此，西方高校中的学生管理工作往往以宿舍、而非班级为单位。而在我国，通识教育的贯彻会挑战传统的班级管理制度，并为各类日常的学生管理工作带来难题，如党团工作、学习管理、宿舍管理、生活管理、安全管理等。班主任和辅导员的工作将无法正常开展。 (六)跨校教学合作机制 对于国内大多数高校而言，凭借有限的教育资源，很难开设出一系列高水平的、覆盖各个专业领域的通识课程。因此，利用地域优势联合多所临近的院校，互通有无，整合优秀资源合办通识教育，这不啻为一条保障和提高通识教育质量的便捷之道。然而，完备的高校合作与交流机制的缺失却为这种跨校的资源整合带来了制度性障碍。当前，尽管高校间的科研合作不断加深，但在教学方面的合作与交流却始终没有得到应有重视。跨校选课机制在我国尚不普遍，课程开发在高校间缺乏系统性、沟通性和连贯性，对教师、课程的管理与评价无法跨校开展，学生的成绩、学分也难以进行校际流通。因此，要实现通识教育的跨校合作，促进教育资源使用效率的最大化，还需打破高校在教学上各自为战的现状，建立起有效的以通识教育为中心的教学合作平台。 三、通识教育与我国高校课程教学间的张力 课程教学层面的张力在美国高校的通识教育中长期表现为四个方面的冲突，即知识的碎片化和整合化、学生学习的广度和深度、教师的广博性和专业性、课程内容以西方文化为主和提倡文化多元⑨。而作为一种舶来品，通识教育在我国高校的课程教学层面上引发的冲突还远不止这些。对此，可从课程结构、课程内容、课程形式和授课主体等四个方面进行分析。 (一)课程内部结构 自然界和人类社会本都是浑然统一的整体，人们为了研究方便起见才把它们人为地划分成了不同学科，而如今过度的专业教育使我们常常忽略了学科间天然的内在联系。通识教育的核心目标之一正是要架起沟通各个学科的桥梁，帮助学生获得广阔的学术视界和全面的知识体系。因此，通识教育格外强调课程体系的整合性和内在关联性，要求围绕着一个明确的教育目标，把各个学科、专业的思维方式和知识内容有机串联起来。但在我国的专业教育中，课程内容呈现出过度的专精化、零碎化特征，学生分科过早、视野狭窄，学科之间缺乏必要的横向交流。这种趋势也延展到了通识教育实践中，各院系所提供的通识课程依然以本专业为限，内容零散而片面，各自为战，少有横向联系。如果通识教育继续延续各学科中固有的知识谱系和结构，那么业已根深蒂固的分离化特征将无法为学生带来对知识的普遍性与整体性的认知。 (二)课程内容 在课程内容方面，通识教育所带来的张力主要表现为以下几个维度上的冲突： 1.灌输知识和启迪思想 通识教育的重心在于引发兴趣、启迪心智、增进道德品质和社会责任感，这同我国注重知识的讲授与灌输的课程传统相悖。在实践中，我国高校常常将通识教育理解为让学生多了解一些专业之外的资讯，以扩大知识面，对各主要知识领域的基本观点、思维方式和历史发展脉络都有所了解。这种观点是对通识教育的极大误解。 “在知识经济时代，大学教育应从精英教育转变成普及教育，因此大学教育的角色应从提供学生知识与技术转变为营造有利人力投资环境者，把学生从被动性的学习转为主动的人力资本投资者。”⑩因此，通识教育应带给学生的并不是他们可自行获取的知识和信息，而是隐藏在信息背后的普遍性规律和思想，是主动求知和不断进行自我提升的欲望，是理性地分析和辨别海量信息并进行有效学习的能力，是进行独立思考、审视和判断、不会在纷繁扰杂的现代社会生活中迷失自我、人云亦云的自主意识。如同哈佛大学所提出的：“通识教育的目的并不是培训学生以使其顺利就业，或者指引他们毕业后的人生，也不是为了使学生获得自信而迎合他们所认为的只有自己熟悉的世界才是唯一重要的想法。相反，通识教育的目的是动摇各种假定，把熟悉的陌生化，揭露表象下面的真实，使年轻人失去方向，并帮助他们来重新进行自我定位。”(11)这种引导学生大胆破除成见、颠覆传统、从失去方向到重新认识一切的教育过程正是培养学生主体性和独立思考能力所必经的过程。 2.课程的深度和广度 从当前我国的通识教育实践中可看出，各校均已自觉不自觉地把“通选课”作为了主要的通识教育形式。在此基础上，高校的关注重心常常是增加通选课程的数量、广度和多样性，而非努力提高其质量和深度，以达到真正“核心课程”的水准。对此，最突出的表现便是设置了大量的“概论”、“简史”、“导读”性质的通识课程，把某门学科的入门课拿来降低要求和难度，以使学生什么都知道一点。事实上，这类拼盘式课程同通识教育的理念背道而驰。如上所述，信息时代中人们的困惑往往并非由于信息匮乏，而是由于信息泛滥成灾、真伪混杂，因此才迫切需要独立的思想、深入的见解和成熟的心智去加以思考和判断。这就对通识课程的深度和质量提出了很高的要求。而拼盘式课程会使学生的知识结构肤浅散乱，难以有效地锻炼思考能力和提升个人内涵。同时，这类课程内容浅显，缺乏足够的吸引力，势必会损害任课老师的积极性，也给学生造成了通识课程就是走过场、混学分的错觉，从而将通识教育引入恶性循环。 通识课程的数量并非不重要，但在成本既定的情况下应以质量为先，力求少而精，而非多多益善。“通识教育的根本，是要有若干精心设计的最基本的全校本科‘必修课’，而不在于有无数的选修课。”(12)这也正是“核心课程”的意义所在。 3.专业课和通识课内容的分离与衔接 通识教育和专业教育在我国常被视作两套不同、甚至对立的课程体系，因此在内容上往往各成系统，互不关联。然而，要使通识教育的效用最大化，还需将其同专业教育有机结合起来，达到相辅相成、学以致用的和谐状态。通识教育所要培养的学生的品格修养、人文关怀和社会责任感等，在不同的学科和专业之中有着迥异的内涵和具体体现，因此只有在学生自己的专业领域和职业生涯的情境中进行学习、思考和讨论才更有实际意义。 4.本土知识和国际知识 通识教育必须具备广阔的国际视野和跨文化视野，使学生能从客观、公正、全面的视角出发，深入了解世界其他国家、民族的文化、历史与现状。但在这一点上，我国高等教育却长期被一种非常功利性的国际视野所主导。无论科研还是教学，高校往往只关注少数发达国家，对广大欠发达国家、地区和民族却鲜有问津。这种风气不可避免地也渗透进了通识教育之中。有研究曾对北京大学、复旦大学、武汉大学和中山大学四校的通识教育课程进行了文本分析，发现在四校的人文、社科课程中，中国传统文化和以英美国家为主的西方文化受到了同样的高度重视，相关课程在数量上占据了绝对优势。但与此同时，除了有两门课程分别论及埃及和伊斯兰文化之外，四校的课程中没有对非洲、拉美、澳洲、东南欧、北欧各国予以任何关注(13)。这种狭隘、偏颇的国际视野直接背离了通识教育的精神。 5.传统知识和当下知识 通识教育的目标是培养“完整的人”，而对于任何一个国家和民族来说，衡量“完整的人”的标准都是深植于其传统文化之中的。因此，通识教育应将传统历史文化教学作为一项核心内容，使学生充分传承本土文化的精华，强化民族自尊心和认同感。但同时，通识教育也不能脱离现实，它必须具有对当下国内外社会中涌现出的重大热点问题的敏感性和回应性。在这一点上，我国的通识教育尚有明显不足。由上述对我国四所高校通识课程的分析可见，尽管各校的课程数量繁多、类别丰富，但没有一门课程聚焦于种族、民族、移民、恐怖主义、民主与人权等当今世界的热点、焦点问题，而这些在西方高校中都是学生趋之若鹜的重点课程(14)。因此，如何不断反思和调整通识课程体系，保持课程内容的时新性和针对性，是我国通识教育实践所面临的另一项重大挑战。 (三)课程形式 在我国传统的本科生教学中，无论专业课还是公共课，课程形式均以教师一言堂式的讲授、灌输为主，学生属于被动的接受者。这种教学形式难以有效地实现通识教育的目标。通识教育并不意在单纯地传授知识。“完整的人”是无法通过自上而下的灌输来实现的，必须依靠启迪、诱导、讨论等教育方式，通过阅读经典著作和思索深刻的命题，通过心灵的碰撞和交流，来激发学生内心的感悟和升华。因此，实施通识教育需要转变我国传统的课程和教学形式，应以学生为中心，采用教师讲解与学生讨论并行的方式，围绕师生间的主题式课堂讨论而展开。一方面应在教师引领下，鼓励学生的经典阅读、思考和讨论，充分发挥其主体性；另一方面则要促进师生间和学生之间在课堂内外的互动与交流，深入贯彻启发式教学。“有趣的教育是通过使用名著而非课本、讨论而非讲座来进行的。”(15) (四)授课主体 教师是决定通识教育成功与否的关键。如上所述，通识教师应当专精与广博并举，拥有丰富的知识储备和教学经验，能够在学科与学科之间、传统与现代之间融会贯通，收放自如，做到通识却不肤浅。因此，通识课程应尽可能地由学识渊博、经验丰富的教授来任教，尤其是各专业领域中知名的专家学者。这样既可保证通识教育的质量，又能带来足够的影响力和号召力，甚至打造出通识教育的品牌。然而在我国，由于通识教育在高校中地位不高等种种原因，其课程往往交给缺乏经验的年轻教师、甚至是刚入职的新教师来担任，教学效果因此也难如人意。 上述种种冲突和矛盾，充分表明了在通识教育和我国现行的高等教育体系之间存在着极为复杂的张力。这种张力贯穿于发展理念、体制结构、课程教学等各个层面，影响着高校中从领导者到基层教师对通识教育的正确理解，也对其实施过程带来了种种制约。在这种张力下，通识教育很难生成一个统一的明确目标和一套具体的、富有可操作性的执行纲领，也难以对通识课程进行有效的引导、规划、管理和评价。 张力的存在并不可怕。事实上，它的形成是必然的，也是无法彻底根除的。其表面原因是中西方文化差异以及我国高等教育体系过于传统和僵化，难以兼容和吸收西方的通识教育模式，而本质上它反映的却是高校内部不同的利益群体围绕通识教育改革所展开的复杂利益博弈。通识教育的实施对现有高等教育体系下的思维惯习、工作方式和利益分配模式都带来了重大挑战。但同时，如前所述，张力本身的对立统一性也体现了对改革的吁求，蕴含了新生的力量和改进的机遇，并暗示了在矛盾中进行协调统一、从不平衡走向平衡、从冲突走向和谐的可能性和必然性。如同彼得·圣吉所言：“变革的动力源于愿景和现实之间的差距，而这种差距代表了学习型组织内部的创新性的张力。”(16)在这种张力下，可以说，每一种对立和冲突之中都蕴含着一条潜在的革新、协调和兼容之道。这就要求我们在通识教育改革实践的过程中积极发挥创造性，促使各利益群体在相互妥协的基础上形成统一的发展思路，将通识教育的核心理念同我国国情有机结合起来，一方面牢牢把握通识教育的本质，转变以往的教育观念和发展重心，调整高校的管理与课程结构以适应其发展要求；另一方面也顺应我国国情和传统，赋予通识教育以新的、独特的内涵和形式，以全校性通选课为载体，以核心课程建设为中心，层层推进，稳步扩大课程的深度、范围和比重，最终建立起有中国特色的通识教育课程体系。 ①陈向明：《对通识教育有关概念的辨析》，《高等教育研究》，2006年第27卷第3期，第64-68页。 ②[美]韦恩·霍伊、塞西尔·米斯克尔：《教育管理学：理论·研究·实践》，范国睿译，北京：教育科学出版社，2007年版，第38页。 ③Mark Blitz.Liberal education and liberalism.The Good Society,2004,13:45-48. ④⑤Harry R.Lewis.Excellence without a Soul:How a Great University Forgot Education.New York:Public Affairs,2006,253. ⑥苏君阳：《素质教育认识论的误区及其超越》，《北京师范大学学报(社会科学版)》，2008年第6期，第29-35页。 ⑦张翼星：《试论当今大学的通识教育》，《北京大学教育评论》，2006年第4卷第3期，第9-18页。 ⑧李曼丽：《中国大学通识教育理念及制度的构建反思：1995-2005》，《北京大学教育评论》，2006年第4卷第3期，第86-99页。 ⑨Newton,R.R.Tensions and models in general education planning.Journal of General Education,2001,49:165-181. ⑩黄俊杰：《全球化时代大学通识教育的新挑战》，台北：乐学书局，2004年版，第18页。 (11)Harvard University.Report of the Task Force on General Education.2007,http://www.fas.harvard.edu/～secfas/General_Education_Final_Report.pdf. (12)甘阳、陈来、苏力：《中国大学的人文教育》，北京：生活·读书·新知三联书店，2006年版，第23页。 (13)(14)Tian Fu.The Reality and Orientation of Chinese General Education:An Analysis on the Core Curriculum in Four Chinese Universities.Paper presented at Comparative & International Educational Society 2010 Annual Conference.Chicago,IL,March 2010. (15)[美]罗伯特·赫钦斯：《美国高等教育》，汪利兵译，杭州：浙江教育出版社，2001年版，第71页。 (16)Peter M.Senge.The leader's new work:Building learning organizations.Sloan Management Review,1990,32:7-22.