繁荣背后的反思：中国的“教育学本土化”，本文主要内容关键词为：本土化论文,教育学论文,中国论文,繁荣论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40文献标识码：A文章编号：1004-633X(2007)05-0001-05
一、教育学本土化的基本状况
20世纪70年代末，学习国外教育学的新一轮进程开始启动。由于17年的相对封闭和10年的破坏，和社会其他领域一样，中国教育学“赶上”西方发达国家水平的动机前所未有地强烈。“赶超”西方即“世界上工业比较先进的国家”的情结贯穿着整个80年代的教育学研究进程。90年代后，“全球化”的浪潮汹涌澎湃，“接轨”(包含着中国走向世界)又接过“赶超”的话语，继续激励着教育研究者不断为外来教育学着陆“中国”前仆后继，“接轨”、“对话”、“被认同”的情结萦绕在眉头心头、倾诉在口头笔头。
20多年来，西方教育学在中国热烈繁荣的本土化进程就是在这样的背景下展开的。
(一)本土化的途径
西方教育学在中国的本土化途径，比较直接的是通过翻译和介绍，具体地说有直接翻译、间接翻译以及编译和编著；更进一步的是“述评”，并在此基础上挖掘对中国的“启示”；第三种是“比较研究”，重心在中西异同的比较和分析，为“化”的工作做准备。在中国，上述三种方式又都可以纳入到广义的“比较教育学”麾下。
(二)本土化的对象
根据已有的研究结果显示[1]，二十几年来中国教育学在借鉴对象上发生如下变化：80年代研究对象国基本上是以美国、前苏联、日本等发达国家为轴心；90年代以来，在世界范围内进行跨国研究的文章，呈现出上扬态势，也就是说，我们借鉴的对象已经从单纯聚焦西方发达国家，开始向“全球”扩散[1]。
(三)本土化的内容
1.理论的本土化
理论本土化的直接反映是外来“概念”或“术语”的增多。当前到底有多少教育术语是外来的已无从考究，有人用“外来术语漫天飞”来形容这种多的程度。可以这样说，凡是西方有的各种思潮和思想，无论历史的和现在的，基本上都可以在我国的教育理论话语中找到，早期的如人本主义、要素主义、存在主义、实用主义等，晚近的如后现代主义、建构主义、现象学、解释学、终身教育、闲暇教育、教育公平、科学教育、人文教育、校本研究等。
2.教育变革行动的本土化
二十几年来，我国从宏观教育体制、教育目标、教育投资等的变革，到具体的教学方法、教学内容、课程、师生关系、课堂情景等方面的变革以及具体的学校管理、课程管理的变革等，都多多少少受到西方变革行动的影响。90年代以后西方的教育实践变革尤其受宠。有研究者认为我国当前的“新课程改革”所采纳的所谓“科学型改革模式”就是源于兰德变革动因模式(RandModel)[2]。
3.研究方法的本土化
20世纪80年代初期，我国教育学研究主要是运用传统的以定性式阐述为特征的研究方法；80年代中后期，除了传统的理论性、评论性和解释性等研究方式和方法之外，西方定量研究方法的比重曾一度出现飙升。定量分析方法对于偏重定性分析的中国传统研究方法，被认为是一种有益的补充和平衡而受到青睐；90年代中后期开始，被称为人文化的研究方法如现象学、精神分析、结构主义、发生学、解释学等的研究方法或各种质的研究方法后来居上，掀起了继80年代定量方法之后又一轮方法借鉴的高潮[3]。方法的引进过程中，无论从整体上还是每个具体方法，都经历了“方法引进——方法运用——方法研究或反思”三个阶段，不过，随着从简单挪用具体方法到根据教育学研究的性质和特点进行方法论反思的意识觉醒，以上三个阶段在时间上有所压缩，有时是引进、应用和反思同步进行。
4.研究传统的本土化
第一类，学术传统。政学分途或学术独立的西方学术传统是中国研究者一直向往的，但这一大传统的改变却不纯粹是个学术问题。
第二类，学科传统。目前一般认为，世界各国在人文和社会科学的学科设置方面，基本上是以研究对象或研究领域为界限，以操作的“工具主义”为特征。这一点与中国传统的情况不同，在传统中国，学术与知识是相互贯通的一个完整体系，通常只有因对这一体系的不同理解而形成的“学派”，而没有把这一完整体系肢解后按具体研究领域形成的“学科”。而且在研究中，形而下和形而上打通，修身养性和经世治国统一。为了表达方便和进行区分，可以把中国的研究传统称为“思想传统”。
20世纪50年代以前，虽然西方的学科制度和分化体系在我国已经成型，但是由于中国历史上思想传统的影响，文史哲关系依然密切，即使在人文社会科学内部已经分科，也还是有一些“通才”人物，虽术业有专攻，依然可以跨学科对话。到了80年代尤其90年代以后，中国的知识分化和学科分化越来越精细，不同的学科以专门的术语、概念、命题和范畴为界限，学科之间的对话通道越来越狭窄，可以说新的知识和学科分化传统已使中国“思想传统”难存立锥之地。教育学研究也不例外，虽然后来也提出综合研究的思想，但却又亦步亦趋相关学科，造成教育学理论的圭臬，而且这种过度分化之后的“综合”，也确实和中国固有的思想传统找不到什么直接承续关系了。
第三类，在更具体的研究领域里形成的研究习惯。以“课程研究”为例，20世纪90年代以前，我国教育学缺少“课程论传统”，并不直接研究课程理论，或不把课程理论作为一个核心的问题来研究，涉及到“课程问题”的时候，习惯放在“教学问题”中，作为“教学论”的一个基础性的组成部分。90年代以后，课程理论问题逐渐被关注，直到“新课改”中被隆重礼遇，不仅“教学问题”、“考试”、“评估”、“教师培训”、“管理”等问题也被“实施的课程”、“经验的课程”、“潜课程”、“综合课程”、“课程管理”、“课程领导”等大度包容进入“课程问题”，转眼间课程与教学的关系被实施了焦点和背景的彻底转换。
二、“本土化的教育学”：问题与分析
(一)教育学本土化的潜在影响
虽然一些“舶来”的理论在翻译过程中语言晦涩，逻辑混乱，令人深感“作语态转换练习尚不成熟时留下的生硬痕迹”，一些概念的翻译也颇令人费解[4]，但我们却绝不能因此就小看各种准确和不准确的外来语言的影响作用，它们实际地影响着我们思考和谈论问题的方式，影响着我们的思维方式乃至行为方式。王彬彬先生在《隔在中西之间的日本》一文中列举日本外来语对中国学术的影响：一是关于中国古代是否有“资本主义萌芽”的问题。史学界对此各执一端，对同一史实，有的说是，有的说不是，是否有资本主义之争归结为“什么是资本主义”之争，但“资本”和“主义”都是日本人造的用来翻译西文“capitalism”的。作者问：假如“capitalism”被翻译成另外一个汉语词，这场争论是否还会发生？另外还有关于“美学”和“丑学”的争论，中国学术界认为应该对应“美学”创建一门“丑学”，但“美学”是日本人对“aesthetics”的翻译，而“aesthetics”的原意是“感性学”，倘若一开始就没有什么“美学”，例如译成“感性学”，那么，所谓“丑学”就不能成立，也就无所谓“美学”和“丑学”的争论了[5]。所以仅仅从术语本身而不必联系实际的考究，也可以炮制出引起旷日持久论争不休的“学术问题”，那么，当我们用“科学主义”、“人文主义”、“后现代主义”、“民族主义”、“建构主义”、“理性主义”、“生活世界”、“自由和民主”、“权力和资本”、“规训和惩罚”等审视我们的教育时，我们的研究所指究竟是教育真问题还是似有还无的想象虚构？我们用这些理论框架重塑的“教育理想国”会不会也仅仅是一种比“乌托邦”更遥远的幻象呢？
概念符号对现实的影响作用是巨大的，因此，也有人从分析哲学的视角来审问中国教育学研究当前的“实践转向”是一种“盲目”，认为应该首先对中国的教育语言进行一次“清理”，澄清语言的混乱，然后再进行实践研究。笔者认为，语言澄清是应该的、必须的，但是同时坚持认为，语言自身无法最终说明自身，语言在生活实践中不断发展，实践也是概念澄清的一种方式或手段，在有些问题上，可能还是主要的手段。概念清晰是进行研究的重要条件，但不是绝对的充要条件；研究工具要改良，但不问对象和功能的改良依据何在？铁杵到底磨成针还是锻成刀？
(二)教育学本土“化”的方式和问题
“借鉴”不等于“依附”，或不必然造成外来教育学对我国教育学的控制，但之所以会发生这样的事情，造成这样的局面，其中有认识上的问题，也有方法或方法论上的问题。
在外来教育学本土化的过程中，常见这样的论证方式：
第一，以西方某某学、某某理论、某某主义为研究的出发点，推论中国教育应该如何，即“在西方理论框架下虚构中国的教育问题”。如从西方实践哲学的“理论和实践”本来统一，推导中国的教育理论和实践也应该是统一的；西方理论和实践脱离的原因是因为科学理性主义的兴起，受科学主义或理性主义眼光和标准的影响，中国的教育学研究中也出现同样问题。如果从一般的、抽象的意义来分析这一判断，好像问题不大，但如果把这一判断放在中国的具体历史情景下，就会多少给人一种荒谬感。把影响中国教育和教育学的“科学主义”直接等价于西方理性主义观照下被实证主义浸润、强调严格的定量方法、以中立形象出现的“科学主义”，而且认为“始终”是，恐怕确实需要仔细推敲。从现象上，这种论断不能解释中国所谓的“意识形态化的教育学现象”；从内涵上，中国对“科学”一词的理解，历史地存在着多种版本，一个多世纪以来，是以西方的“科学主义”影响为主，还是中国化的“科学主义”影响了中国教育学研究(是不是“为主”，另当别论)，颇值得思量。
第二，以西方历史上如何、现实中如何为论证前提。这种论证有两个基本步骤：第一步，述评西方教育学发展的历史和趋势以及中国教育学发展的历程和问题；第二步，本着“洋为中用”的原则，探讨西方教育学发展对中国教育学发展的启示。如用“国外已无称谓教育学的学科”来质疑中国教育学存在的必要性(因为西方有第一本独立形态的教育学专著，所以应该追溯中国的“第一本”独立形态，也属于同类情况，另外还要附着上一句，我们比西方还要早多少多少年等)。根据本人掌握的有限资料，也同样发现，Pedagogy这个词在英语国家当代教育研究文献中确实已经很少见了。不过，本文承认西方教育学很少有“教育学”称谓的学科或著作这个事实，但不认可用“国外已无称谓教育学的学科”来推论“中国教育学也无存在必要性”这种不合事实也找不到逻辑的论证方式。
第三，在“全球化”的浪潮中，在“多元”文化背景下，在指称上开始以“任何国家”、“世界潮流”代替“西方”，追随的是“世界发展趋势”；在与具体的发达国家比较时，也以“同时做了什么”代替“对我国教育发展的启示”。这种变化暗合了从“赶超”心理到“接轨”心理的转换，潜台词就是已经摆脱了“落后”状态，跻身于“先进”行列。这是当前比较常见而且很有蛊惑力、可以振奋一些人心的一种惯用表达。
这些论证方式中，我们可以感受到一种比较强烈的“信息”：“西方中心”思想在中国生长了一个多世纪，已经成为一种很坚实的心理根基，想动摇它绝非易事。塑造中国的社会形象、教育形象要依据西方话语，这种观念借助当前的“全球化”话语和中国教育变革的实际需要，仿佛更有了“理直气壮”的借口，而不管正是在全球化的语境下，文化的交流和渗透变得广泛和日常，对任何国家的文化和教育，事实上都存在着本土“化”的现象和问题。
另外，线性发展观和二元思维方式也在简单移植西方过程中推波助澜。线性发展观时间上的一贯相融(落后和先进)和二元思维方式空间上的两极对立(中国和西方)杂糅在一起，也即时间上的线性因果被空间上的中国和西方即时性地共同演绎出来，结果就变成“落后的中国”和“先进的西方”的关系，在学术上就表现为用“西方”论证自己的一种研究惯习。
其实，任何“主义”或理论本身都可以简单移植，但在它的原产地，它所针对的理论靶子、它产生和发展所依赖的社会文化环境却不能同时移植。借来了理论，但却没有它发挥作用的对象，那就只好通过解释的功夫使这种借鉴“功德完满”；或者是西方的现在就是我们的未来，借鉴为的是“未雨绸缪”；或者干脆就把既存的一些教育现象解释为国外教育类似问题的中国表现等等。这种“问题虚构”，无非是为外来的理论找到“用武之地”，而不是基于自己实践的现实需求，有时为了说明理论的正确甚至可以夸大、曲解甚至是虚构事实。所以，伴随着理论借鉴，西方理论话语中的“问题”也都在中国的理论话语系统里被“联系实际”地多多少少、似是而非或半真半假地演绎过。而且，在中国教育改革大潮涌来时，任何理论都不会仅仅满足于在书斋中的影响，而是走下书桌，或直接或间接地参与了对中国教育现实的裁剪。如果没有这些外来术语，中国的教育发展进程和面貌是不是会是另一番景观？我们不可以验证，但却可以思索。如果我们对某种观念、理论和行为方式的评价放在某种特定的“关系”和“意义”之网中进行，那么我们很多时候看到的就不是各种理论的“优与劣”的性质差异问题，而是针对某种具体情形的“适合与不适合”的程度差异问题。把外来理论孤立出来并绝对化，结果只能是“西方”雄霸“东方”。
三、教育学本土“化”的方法论重建
简单移植，缺少分析尤其是缺少对文化背景的分析，是教育学本土化在方法论上存在的最根本的问题之一。有人认为，20多年来我国比较教育研究整体上是：“他”的研究多，“他”与“我”的联系及“我”自身的研究少；介绍描述的研究多，评价比较的研究少；翻译的文章多，比较的文章少；感慨感叹的研究多，提出具体借鉴建议的研究少。谁借鉴、借鉴什么、如何借鉴等问题都不清晰[6]。
其实，在教育学的借鉴过程中，最关键的问题不是出在“借”的初始过程中，因为这时重点考虑的是别人“有什么”、“是什么”，是表面理解阶段，是增进自己的知识阶段，或者是为“化”奠基和创造前提条件的阶段，还不是“化”的阶段；最关键的问题是在“鉴”或“化”的环节上，因为这一阶段必须考虑到别人为什么会“有什么、是什么”，我们为什么借、为什么这样借而不是那样借等问题，即转入条件分析——而且，对“化”的一方和对被“化”的一方都是这样。
笔者不赞同自然主义的“放任”做法，认为对本土化过程中“中国特色”的担忧是一种杞人忧天。即使有历史经验证明，凡是能在中国行得通的总是带有中国特色，离开了中国特色，任何事情都搞不成。但历史是人为的历史，不是纯粹的自然历史，更何况，外来的教育学不仅仅是天上悠闲飘着的淡淡云彩，而是已经形成了厚厚的云层，导致了教育理论和实践本土生长的光照和热量不足。此外，任何外来的东西都要靠“试”过才能辨别合适与否，然后决定取舍，这种理性缺席的尝试耗费的社会成本也未免太高。基于这种认识，本文提出本土化研究的方法论重建问题。
(一)本土“化”的研究重点
第一，基于本土问题，就是说为了要认识和解决中国的问题而借鉴。如果忽视对本土教育现象和问题的深入研究，所借鉴来的教育学可能到中国之后就成为没有对象的理论。这种理论再多，中国的问题一样还是没有理论的问题。只有研究本土对象，才能使自己作为主体来根据本土社会的实际情况，自主地选择、解释和利用西方教育学中符合本土教育实际的东西，而不会再是一个单方面被动接受的过程。否则，就会出现诸如教育问题是中国的，但提出问题的动因、考察问题的方式、研究问题的理路却是外来的这种空间错位现象。
第二，要研究本土性，也就是现象、问题和产生它们的背景、条件及二者的关系方式。对己方来说，要研究自己问题和现象产生的历史的和现实的原因以及更深厚广阔的文化背景；对彼方来说，要研究其理论或思想所指的问题以及这种问题和思想理论赖以产生的历史和现实的原因和条件。任何外来的理论或各种各样的主义，抑或仅仅是一种学理的热闹，抑或是引导、解释、预测着实际的社会生活朝着理论设计的目标，但都是相应于它们自己的社会文化土壤。对彼此本土性的研究，是为了弄明白外来理论在本国“着陆”之后，有没有生存的适宜生态环境，并研究其在新的生态环境里的适用范围、解释效力等。
第三，研究“结合点”。其实这一步才真正到达“化”境。本土化的过程在很大程度上其实是一个文化的交流过程，而在文化交流中，核心问题是如何选择交流的结合点或异域异质文化在本土文化中的“生长点”。异文化在新的环境中被接受的程度，取决于新文化环境和其母体文化环境的相似程度。两种文化环境异质性越强，被“原样”吸收的可能性越小，或能被吸收的成分越少。凯洛夫《教育学》能在中国生根，在于它与中国现实的政治、经济、文化因素等有天然的契合[7]。
外来理论的生命力在于它能结合于本土资源中，这种本土资源有时是社会现实，但有时也在于文化传统(包含学术传统)。中国、前苏联以及德国的传统文化其实有很大的相似性，即使德国在意识形态上不同，但从文化传统上，它的精神气质也是大一统、集权、等级制的传统类型。文化大传统影响了教育中的小传统，如从课程和教学的关系上看，三个国家都以研究教学作为基础教育变革的切入点，这不能被视为随意的或偶然的巧合。
第四，在“化”的问题上，需要提倡“具体”研究，“世界”、“西方”等被抽象得不知所指的概念有时候很难使问题清晰。世界教育半发展时间上的连续性和空间上的贯通性其实只是一种想象性存在。“西方”教育学能否代表世界教育学的发展方向并示范其他国家，这个问题如果现在仍然作为一个“重大理论问题”被反复纠缠并且还是论证不清，也只能说明二十多年来我们的教育学研究确实缺少理论智慧和学术长进。
(二)本土“化”的形式
具体问题、文化背景等有差异，教育学本土“化”的形式也是不一样的。下面仅列举几种，但期有引玉之用。
第一种，问题的转化。严格说来，问题是不能“输出”或“借鉴”的，尽管在事实上存在着把别人的问题当作自己的问题进行讨论的现象。这样的问题，可以是一个普遍意义上的理论的真问题，但却不能构成自己事实上的真问题。所以，本文在这里所说的“问题的转化”，也只是说对同一个问题，区分在本土的特殊性表现。以中国教育“理论与实践”的关系为例，理论与实践的关系问题肯定不是中国特有的、私有的问题，但中国产生这个问题的方式和原因肯定有其“本土性”的成分。而且，问题的表现形式也有独特的地方，在这种意义上，可以说，存在着中国“本土性”的教育“理论与实践”的关系问题[8]。
第二种，理论的转化。即转化理论的靶心，使之适应解释和解决中国的问题。如“西方血统”的元教育学，在中国缺少它的实证主义哲学母体，更找不到它赖以产生的阶级基础、社会条件和思维方式；元教育学在中国无法真正融入本土文化，所以作为一种研究方法或反思方法借鉴过来反思中国教育研究的现状和相应的现实问题，证明是有效的，但如果以建立学科体系为元研究的唯一目的，就无异于无源之水、无本之木[9]。
第三种，方法的转化。以人类社会为研究对象的方法都是有“边界”的，方法并不通用。任何关涉到人类社会行为的研究方法都是在研究自己特定对象的活动中提炼和形成的，它的客观性、有效性明显地受它的研究对象和产生它的条件的制约，即使所谓“科学方法”也无法超脱。欧美国家经验研究中形成的调查工具(问卷、量表等)不能直接地搬用到中国，因为中国人与欧美人在文化心理结构及社会成员的价值观等方面的差异显而易见，对调查活动或询问活动的态度也差之甚远，更不要说那些带有明显价值倾向性的所谓“人文方法”。所以，方法也必须经过改造，包括研究假设和理论框架、资料收集和资料分析方法甚至是实用性技术方法等。
第四种，教育学自身形态的转化。从学科的发展角度看，教育学在中国一开始就不是从自己的土壤中长出来的，而是“移栽”的一个结果，西方的体系从一开始就没有给中国教育思想留下章节；西方的学科框架容纳不了中国的教育思想；西方的学科体系和研究传统，拒绝中国的传统教育思想，拒绝中国以传统方式表现的教育思想，拒绝中国原生的教育思想。本土思想进入不了学术，理论无对象，对象也无理论，在这种情况下，要么容忍理论和实践脱节，要么就是强迫症似地要求西方理论和中国实践建立人为联系。如果继续严格恪守既有的外来学科体系和学科制度，从本土生长出来的研究，仍然很难通过“学科”的形式确立自己合法的学术身份，更不要说扩大对教育现实的影响力了。
20多年的苦心经营，在中国营建了硕大的一个“国际教育学超市”，展示了世界教育发展的广阔图景，也击碎了我们的闭关自守和孤芳自赏，在描绘中国教育发展的美好画卷时，我们再无缺少范本之虞。建设的成绩不可抹杀，但建设的工作却又是不完整和不充分的。一段时间以来，我们更多埋头“建设”，却无力理会建设的最初需求和最终目的，而且面对缺少策划和设计的繁荣，选择和使用却又显得过于随意。好的选择，取决于对自己需求什么以及对需求合理性和可能性的清晰认识，而就目前的实际情况来看，这种认识还要理性点，再理性点。