知识呈现：亟待突破的语文教学瓶颈——《文言词类活用》教学实录及教学观察，本文主要内容关键词为：词类论文,文言论文,瓶颈论文,语文教学论文,教学实录论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
【课堂回放】
《文言词类活用》教学实录
环节一：作业反馈
师：进入高中，文言知识的学习就进入了高级阶段。其中词类活用是文言知识学习的重点，而名词的活用则是重点、难点和弱点所在。这次同学们的作业就暴露了这样一些问题，现在请同学们分析一下（投影学生作业）。
（1）灰
烟
飞、灭：使动用法，“使……飞”“使……灭”
（2）焚书坑儒
：名词作状语，“用坑”
（3）甚者
其肤以验其生枯爪：名词作状语，“用爪”
（4）取儿藁
藁：名词活用为动词，“用草席”
（5）
来于秦辇：名词活用为动词，“乘辇车”
（6）
至百杖：名词活用为动词，“用杖”的意思
生：第1句是弄不清哪个词语活用。“灰飞烟灭”好像不是使动用法，感觉这句话中词类活用是“灰”“烟”二字。
生：第2句对词类活用的类型判别有误，应该是名词活用为动词而不是名词作状语。
生：第3句是名词活用为动词，第4、5句是名词作状语。
生：第6句中“杖至百”解释错了，这里的“杖”应该是“用杖打”。
师：这次作业中还有一处句子翻译，不少同学感到比较棘手，请几位没有翻译准确的同学说说你的困难。（投影）
至遣，市里欢呼，皆袖瓦砾遮道伺之，（李）实由间道获免。
生：我觉得“皆袖瓦砾遮道伺之”这句话特别难懂。
师：你是怎么翻译的呢？
生：百姓都用袖子包着瓦砾在路边等他。
师：还有别的翻译吗？
生：百姓都把瓦石藏在袖里拦路等候他。
师：这两句翻译的主要区别在哪个词上？
生：对“袖”字的翻译不一样：前者是“用袖子”，后者是“把……藏在袖子里”。
师：如果用术语来表达，前者是“名词作状语”，后者是“名词活用为动词”。通过以上分析可知，同学们作业中出现问题最多的是“名词活用”现象，大家经常拿不准一个名词到底是活用为“动词”还是作了“状语”。今天这节课我们就来重点分析一下“名作动”与“名作状”的区别。
环节二：样例分析
师：要想弄清楚这个问题，首先要明确什么是动词、什么是状语。这一知识同学们在初中学习过，但从作业的情况来看，大家好像掌握得不太理想。因此，我们不妨做个简单的复习，先来分析这句话：“我在食堂大口大口地吃饭。”此句的动词是什么？显然是“吃”。在它前面出现的“在食堂”“大口大口地”两个词组起什么作用呢？在句中作什么成分？
生（众）：修饰动词“吃”。
师：“吃”这个动词在句中是核心，怎样吃呢？是“大口大口地”吃，所以“大口大口地”是修饰动词“吃”，表示“吃”的状态。那么，“在食堂”这个短语呢？
生：它也修饰“吃”，表示“吃”这个动作发生的地点，不是在其他地方，而是在食堂。
师：那么，什么是状语呢？请概括一下。
生：状语是用来修饰后面动词的语言成分，表示动作发生的方式或者地点的。
师：不过，状语也可以用来修饰它后面的形容词，但今天我们不作分析。那么，根据上面的例子，作状语的通常是哪些词语呢？
生：形容词和介词结构。
师：概括得好。一般情况下，每个句子都有一个动词，比如本句中的“吃”，但在文言中，有时会用一个名词来充当动词的功能，这就是名词活用为动词了。另外，在一般情况下，状语是由形容词、副词或者介词结构来充当的，但是，文言文中经常出现名词作状语的情况，这就是所谓的“名词用作状语”。
环节三：甄别练习
我们一起来看两个句子：
（1）大喜，
归，举家庆贺。
（2）市中游侠儿得佳者养之。
师：两句中“笼”字的用法是否相同呢？
生：相同！都是名词状语，“用笼子”的意思。
生：不同！“笼归”不好讲“用笼子归”。
师：一起分析一下这两个“笼”字的用法。大家知道，一个句子的核心就是谓语动词，请问“笼归”这句话中谓语动词是什么？
生（众）：归。
师：这个动作是由谁发出的？
生（众）：“归”显然就是“成名归”。如果按有些同学的理解“笼”是“用笼子”的意思，这句话就成了“成名用笼子归”，这就不合理了，因此这里的“笼”不是修饰后面的动词，而是表示一个动作。所以，最好理解为“用笼子装”，当做动词来理解比较好，是成名发出的两个连续动作——先用笼子装促织，再提笼子回家。
师：另外一句呢？
生：“养”是谓语动词，前面的“笼”是修饰后面的“养”，是名词作状语。
师：这时的状语和谓语是什么关系呢？也和前面“在食堂”一样表示动作发生的地点吗？
生（思考）：应该是表示动作的工具、方式。
师：非常好！请大家再看下面这组题目。
（1）复
抗辞（2）复行
师：这两句话中“前”的用法有何不同呢？
生：第一个“前”是名词活用为动词。因为“抗辞”是一个动作，“前”翻译成“走上前”，表示另外一个动作，所以应该看出是名词用作动词。
生：第二个“前”是名词作状语，“前”是“向前”，作状语修饰后面的动词“行”。
师：经过这样的分析，我们来看看前面所呈现的同学们作业中出现的问题。现在那些出错的同学应该能够正确区分“名作状”和“名作动”了吧？（看前面投影）
生：第（3）句中“爪”是“名作动”。因为这句话没有动词，所以“爪”活用为动词，表示一个动作——用手抓。
生：第（4）句中“藁”是“用草席裹”的意思。
师：对不对呢？
生：不对，这句话中动词是“葬”，“藁”是修饰后面的动词的，所以应该是名词作状语。
生：第（5）句中的“辇”是名作状，“乘辇车”。因为后面有一个谓语动词“来”，所以“辇”活用为状语来修饰动词。
环节四：总结规律
师：经过前面的分析，我们一起提炼出区别名作动和名作状的简单方法——
“名作动”表示独立动作，“名作状”修饰谓语动词。一看有无动词，二看是否通顺。
请同学们结合上面的例子加以依次解说。
生：先看有无动词。如果一个句子没有动词，句中的一个名词就可能活用为动词，用来表示一个独立的动作；如果一个句子有动词，那么动词前面的名词就可能充当状语。
生：二看是否通顺。“大喜，笼归”“皆袖瓦砾遮道伺之”中的“笼”“袖”就可根据翻译是否通顺来判断。
师：另外，老师还想补充第三点——看有无标志。在文言语句中，如果一个名词前面出现“皆、不、弗、先、后、已”等副词或“欲、能、可”等能愿动词，这时的名词往往活用为动词，比如“草木皆兵”的“兵”就活用为动词了；若名词后有动词，此时的名词不是动作的发出者、不是句子的主语，那么这时的名词往往活用为状语，修饰后面的动词。但可能也有特殊的情况，比如前面所提到的“复前抗辞”中的“前”，在这里就是名作动了。归根到底，看一个名词究竟是作动词还是作状语，关键要看：该词是一个独立动作，还是一个修饰成分。
师：掌握了规律就要运用。现在请大家分析下列词语，看看存在什么活用现象。（投影）
（1）不胫而走
（2）焚书坑儒
（3）道听途说
（4）鬼哭狼嚎
生：“不胫而走”一句中的“而”前后连接的应该是相同的成分，既然后面的“走”是动词，所以“胫”也应该是一个动词，可以翻译成“长腿”。
师：这位同学另辟蹊径，根据我们今天所学的来判断，“胫”表示一个独立动作，所以是名作动。
生：“坑”是一个动作，名作动，“用坑埋”。
生：“哭”和“嚎”是动词，“鬼”和“狼”修饰动词，活用为状语。
师：那么，我们在翻译“名作动”时应该注意些什么呢？
（学生讨论，最后形成如下板书。）
（1）保留名词，名词前后+动词；如“坑儒”翻译为“坑（杀）儒生”。
（2）直接换动词，如“不胫而走”中“腿”可译为“长腿”。
师：那么，在翻译名词作状语时要注意什么呢？
生（众）：在名词前加一个介词。
师：加什么介词呢？请大家继续以上面句子为例总结一下。
生：“道”“途”表示地点，可以在前面加一个“在”。
生：“鬼哭狼嚎”，“鬼”和“狼”表示比喻，“像鬼（狼）一样”。
环节五：能力迁移
师：下面请大家以前后左右四个人为一个小组，共同完成如下课外文言文语段练习。先完成的小组请派一位代表把答案写在黑板上，然后请其他小组点评一下。（投影）
翻译下列画线句子（注意句中词类活用现象）
七录斋
师：请同学点评。从哪些角度来点评呢？首先看是否指出了句中的词类活用现象；其次看翻译是否通顺。
生：第一句中活用的词是“手”，“亲手”的意思。
生：“日沃汤”一句中的“日”也是词类活用，是名作状，“每天”的意思。
生：“名”，是名词活用作动词，“命名”的意思。
师：这节课我们重点学习了词类活用中的“名作状”与“名作动”的有关知识，希望大家能够举一反三，把这些知识运用到文言文阅读实践中去。
【对话】
邓彤（以下简称“邓”）：语文知识在语文教学中具有重要作用，这一观点已经得到许多同行的认同。就本课例而言，它实际上向我们提出了这样一个问题：如何进行文言语法知识教学最为有效？对此，目前我们似乎还没有很好地研究。关老师这堂课看来在这方面是下了一番研究工夫的。
关艳丽（以下简称“关”）：是的。对于文言语法知识的教学，我以为眼下已经不必讨论该不该教，而应该用心研究如何教得科学、教得有效。因此，我一直在研究一些我们平时经常做的东西，看能不能上出点效果来。这节课就是我所尝试的一个例子。
邓：你的这一尝试很有意义。事实上，一线教师谁不在教文言语法知识？但吊诡的是，明明大家都在教的内容，许多同行却教得理不直气不壮，教得躲躲闪闪、羞羞答答。公开课是不太上这类课的，大型观摩课也很难看到它的身影，似乎教了文言语法就违背了新课标精神似的。我一直纳闷：新课程标准的三维目标里第一条不就是“知识能力”吗？文言语法知识为什么不能堂堂正正地教呢？出于以上的考虑，我非常支持你的这一尝试。
关：在教学前，我分析了学生平时的作业情况，了解了学生在阅读中遇到的主要困难，发现词类活用是文言语法学习的一大瓶颈。根据统计，学生最容易混淆“名作动”与“名作状”两种词类活用现象。因此，我把本课的教学内容确定为“名作动”与“名作状”的判别。
邓：确立了“教什么”之后，接下来自然需要考虑“如何教”的问题。在中学语文教学界曾经流行过这样一句话：“教什么”比“怎么教”更重要。当然，如果连“教什么”都一片模糊，自然无法研究“如何教”；但是，当教学内容已经确定之后，“如何教”自然就成为教师设计教学的重点了。具体到这堂课，如何呈现这些文言语法知识，这是你教学设计中注定无法回避的问题。
关：是的，我教学的第一环节就从学生的错误开始。这也可以算作一种导入吧。这既有针对性，也容易引起学生的兴趣。学生为什么会发生这些错误呢？主要是他们不清楚动词与状语之间的关系，有些甚至连状语是什么都不甚了然。这些都是由于语法知识的欠缺导致的。为解决这个问题就必须明确一些基本的语法概念，但是，在实际教学过程中，我却遇到了一些困难。由于目前教科书几乎已经淡化甚至省去了语法知识内容，因此，刚从初中阶段上来的高一学生对于文言语法知识非常陌生，许多学生只有借助外语语法来理解文言；同时，由于课时原因语文老师也无法大量讲解语法知识；还有很多学生觉得语法知识抽象枯燥，毫无兴趣，不愿意学习。另外，有的学生学习方法也有问题，他们只是在机械背诵文言语法规则，以为如此就能够掌握文言语法，形成文言阅读能力。
邓：请停一停。请原谅我打断你的思路。我从你方才的说话中听出了知识教学的一个重要原则，我们先把它梳理清楚后再继续对话。你刚才在介绍中反复提到“学生的错误、学生的问题、学生的兴趣”等内容，不知你是否想说：知识教学的容量、深浅，其实在很大程度上取决于学生这一方面知识的掌握程度；教师的教学行为，也需根据学生的学情相机调整。
关：是这样的。如果学生语法知识掌握的较好，我就省去介绍“状语”与“动词”有关知识这一过渡环节，直接切入到文言“名作动”与“名作状”的甄别上来。但在补充这些知识时，我遵循一个基本原则：精要、好懂、有用。与高校纯粹的语法理论研究大不相同，中学文言语法教学的目的不是让学生系统地掌握文言语法体系，而是给他们理解文言文提供一个称手的工具。因此，我没有作大量的语法知识介绍，只通过分析“我在食堂大口大口地吃饭”这句话，学生就把动词与状语的关系弄得明白了。由此及彼，文言文中的动词与状语的关系学生也能一目了然了。这样教学文言文知识概念学生可能更容易接受，也为下一步教学作好了铺垫。
邓：依据学情确定教学内容与教学方法，是我们应该遵循的一个重要的教学原则。现在我们继续讨论如何呈现文言知识这一话题。
关：这堂课的教学目标是让学生掌握有关语法规则知识。怎样掌握规则？简单的背诵规则要领肯定不行，应让学生在实际运用中掌握这些要领，于是我通过让学生在比较许多表面类似但实际不同的例句中理解词类活用的特点。这些针对性练习可以说既是对所学概念的一种巩固，也是大致评估学生对所学知识所掌握的程度。在此基础上我引导学生总结词类活用现象的一般规律。最后，我提供一个真实完整的文言语境让学生阅读翻译。在翻译过程中可以呈现出名词用作动词与名词充当状语的明显区别。
邓：这实际上就是人们通常所说的“在游泳中学会游泳”。但只是简单地“在游泳中”并不会必然“学会游泳”，或者说难以培养出真正的游泳好手，而只会教出一批“狗爬式”的三脚猫游泳者。精确的知识呈现是至关重要的，使学生理解要领并内化这些规则是这一教学的关键所在。
关：确实如此。在教学中，我力求以多种方式把知识呈现给学生。为此，我设计了如下五个环节：分析—判别—巩固—翻译—拓展。事实上，这节课总体效果还是比较理想的。这节课后，我还通过几次作业检查了学生对名词活用的掌握情况，发现他们在区别名词用作动词和名词充当状语方面有了很大的进步。但是，课后反思，我感觉整堂课还是有点拖沓，似乎内容多了些，课堂也显得比较“堵”，但又不知道究竟应该如何处理，请您明示。
邓：总的看来，这节课思路比较清晰。第一步，分析学生作业中出错的原因；第二步，判别两类词类活用的主要特征；第三步，结合作业进一步巩固；第四步，总结规律；第五步，课外拓展练习。从实际效果看，课堂中学生确实也能够积极融入课堂，一节课学完，基本上实现了预想的目标，教学效果是明显的。
不过，正如你已经感觉到的那样，这堂课确实有点“堵”。我们不妨做个简单的算术题：40分钟的一节课，你的教学就包含了五个环节，于是每个环节平均只有8分钟时间。因此，你留给学生思考、体会、习得的时间显然就有些不够了。从“教”的角度看，由于你安排了这么多的内容，因此你的教学就会比较“赶”，因为你有太多的内容要完成，而对学生的活动，就关注得自然有些不够了。
我以为，这堂课有三个环节足矣。第一步，分析作业中的问题；第二步，提炼语法规则；第三步，练习巩固反馈。其中，主要环节一定要确保有20分钟以上的时间让学生思考、讨论、练习、巩固。
最后，我想就教学内容的多与少问题说一点也许不是多余的话。我以为，教师在教学中需要学会做减法，不要担心教学内容删减后会影响教学效果。其实，只要确保主要教学内容，就足以完成基本的教学任务。学生完全可以凭借自己的智慧去填补教师留下的空白，并且，学生在互相讨论中也可以从同学处获得帮助。此外，学生在进行练习活动时，也可以自行解决一些细节的问题。最后，教师还可以通过课后的辅导来解决属于个别学生的个别问题。
教学中经常存在着这样的现象：教的内容少了，学生反而由于内容聚焦而学得更加深入透彻；如果不愿割舍，教的太多，学生则可能因为精力分散或知识庞杂而蜻蜓点水，反而难以达到预期目标。所以，课堂教学内容要注意多与少的辩证法。
关：谢谢邓老师。我今后会注意做“减法”的。
【观察者语】
由于种种原因，文言语法知识教学一度被冷落甚至被妖魔化：似乎文言教学一旦沾上语法就会缺少“语文味道”，就违背了文言教学的规律。甚至还有论者发出这样理直气壮的质问：古人学习文言何尝学过语法？
须知，现在中学生的文言学习环境与条件已经完全不同于古人。当今语文教育已经不可能让学生通过大量的文言阅读来培养文言基本语感，也不可能让学生用十几年的时间来掌握文言基本规律、养成文言阅读能力。事实上，目前的文言学习在很大程度上类似于外语学习，这时，借助明晰的语法知识尽快帮助学生形成基本的能力就显得十分必要。
中国传统语文教育确实没有语法教学，但这不等于中国语文没有语法，更不能由此得出汉语教学不需要语法的结论。事实上，有了语法教学，往往可以使大量“暗中摸索”式的说不清道不明的语文“习得”变为“明里探讨”式的自觉的清醒的语文“学得”。
其实，这一话题还可以上升到对语文知识教学的思考。在讨论语文知识的话题时，可能事先应达成如下基本共识：当人们对于中国语文的认识已经达到能够科学理性地解说其基本规律的时候，在教学中舍弃这些研究成果是不明智的。
为此，对于上述课例，我们有如下几点意见。
一、语文知识是不可或缺的教学内容
教学系统的基本要素是知识，没有知识的教学是难以想象的。
四年前，笔者曾在《中学语文教学》“课例研讨”专栏中说过：“知识”在语文教学视野中一度被质疑被批判被淡化乃至被放逐……这可能已经给语文教学造成了难以估量的伤害，而这一伤害的严重程度，也许正逐渐被我们痛切地感受到了……①当然，语文知识受冷落也是有原因的。曾几何时，语文知识教学被异化为繁琐艰深的知识体系教学和考试，严重影响了语文教学的活力与效率，以致许多教师对当年繁难的语文知识教学都心有余悸乃至于极力拒斥。
但这并不能够由此得出语文教学必须舍弃知识的结论。
对此，王荣生教授曾有如下论断：现代语文教育面临的第一大贡献，就是引进了知识教学……知识教学使语文教学摆脱了“未可以言传的”落后状态，极大地提高了教学效率，实现了语文教学范式的更新换代。②
由此看来，问题的关键不在于教不教知识，而是如何呈现这些知识。如果我们能够研究出合适的语文知识的呈现方式，或许我们的语文教学将会取得较好的效益。
出于这样的思考，笔者对关艳丽老师的文言知识教学课例予以极大关注，并给予相当的好评。
二、知识的呈现方式是语文教学研究的核心问题
所有的课堂都在呈现知识，但知识呈现的效果却千差万别。效果的巨大差异在很大程度上源自知识呈现方式的不同。欲取得良好的教学效果，就必须研究知识呈现的方式方法。
但是，在当下课堂中，许多教师居然只会机械地运用如下一种方式来呈现知识——讲授。于是，原本应该是极为鲜活的知识学习过程变得僵化死板，原本应该充满灵动之气的课堂教学变得板滞枯涩。
事实上，语文知识应该具有多样化的呈现方式：不同类型的知识应该有不同的呈现方式，不同的学生应该有不同的呈现方式，不同的教学阶段应该有不同的呈现方式。
例如，本课例中一些语法概念知识的教学就很有启发价值。
帮助学生有效地学习概念是教学最基本的目标。概念，是同类事物的共性。我们周围的世界极其复杂，我们不可能一一处理所遇到的每一个事物。这时，我们会自然而然地对事物进行分类，会忽略它们的差异性而根据其共同特性将它们视为同类。概念，实质上就是以简化了的“类别”去应对无数的个体，从而减少了环境的复杂性使人们能够以一应万。
关老师是如何呈现概念知识的呢？
她通过“我在食堂大口大口地吃饭”这一例句引导学生掌握“动词”与“状语”的概念，这相当于教学的“引桥”，这些知识学生初中已经学过，所以教师只是予以简单复习。但这些简单的知识教学，教师也不是直接讲授，而是通过学生对例句的分析概括得出知识性结论的。而对于“词类活用”这一概念知识，教师显然投入了较大气力来呈现。她精选了“大喜，笼归”/“得佳者笼养之”和“复前抗辞”/“复前行”两组例句，相当清晰地区隔出“名词作动词”和“名词作状语”的本质区别。事实上，只要学生记住这两组例句，就可以掌握文言词类活用的这两种规律。
在这里，关老师应用的是由个别到一般的概念知识的呈现模式。教师没有直接把关于“状语”和“动词”的定义告诉学生，而是让学生通过观察、分析这个句子来概括出“状语”和“动词”的基本特征，这实际上是模拟了一和人类认识事物的基本过程，是一种典型的“归纳思维”的学习方式。这一知识呈现的方式，符合人类认识事物的基本路径，使学生参与或“还原”了知识的形成过程，深刻理解了概念的本质属性。当然，课堂教学中，这种知识呈现方式也有其不足之处：耗时较多，进展缓慢。其实，课堂教学不可能也不必完全重复人类认识的每一步，人类许多知识可以通过直接告知的方式纳入到学生的知识结构中。所以，有些知识，关老师可以采取直接告知的方式予以呈现。
在分析例句的基础上，关老师引导学生总结规律，这是非常出彩的一个环节。师生一道总结出了区别两类活用的基本方法：看有无动词，看是否通顺。应该说，学生能够概括出这样两个区别方法就是这堂课最大的成功。
而教师所补充的第三点“看有无标志”这一环节则是可以商榷的。
在呈现方式上，这一知识是通过教师讲述直接呈现的。从学习效果角度来看，这一知识的呈现方式可能值得商榷。因为，这些词类活用的标志相当复杂，读者不妨回看一下课例，即便阅读两遍也未必能够完全把握根据标志词判断词类活用的要义！这时，教师只是用一段话简单讲授一番，可想而知，学生只会越听越糊涂，是很难取得应有效果的。况且，在学生对比较简单的“名词活用为动词与状语”都颇觉困难时，教师呈现“活用标志”这一知识就明显不合时宜了。所以，这一知识介绍环节在教学中不妨暂时舍弃，因为它超出了学生目前的认知水平。如果一定要进行这一知识的教学，教师就应该安排更多的时间让学生通过实例感受、理解，并在此基础上学会运用。
那么，如何呈现语文知识呢？笔者根据不同的知识类型大致提出如下几点建议：
1.概念类知识的呈现方式：典型例证分析
一个概念知识通常具备四种要素：名称、事例（正例与反例）、基本属性、规则定义③。其中，最具教学价值的要素是“属性”和“例证”。例证之所以重要是因为概念来自于个体，每一个体都是一个概念的活的例证，这些例证都暗含着这个概念的基本特征。因此，仅仅告知学生一个概念的名称是无用的，而让学生记住概念的规则定义也是不够的。教师必须为学生提供精当的典型例证供学生理解分析之用。在对事例的剖析中，学生可以渐渐掌握这一概念的属性和规则。
因此，在教学中，如果只是让学生知道一个概念的名称，绝对不是概念知识教学；如果只是能够使学生背诵出某一概念的“规则定义”，那也不是成功的概念教学。合理的概念教学，必须使学生达到如下水平：能够用自己的语言描述概念的本质属性，能够正确区分这一概念的正例和反例，学生能够自行为这一概念列举恰当的例证。
概念知识教学，教师应该分析概念，明辨其本质属性，然后仔细挑选例证，既要注意选择能够说明概念的本质属性的肯定性例证，也要精心选择一些与概念本质属性相似却又有所差异的“反例”。在对比、比较中，学生对概念知识的理解将更加全面深刻。
关老师这一课例最大的特点就是精选了大量典型的例句，使得学生深入理解了一些基本的语法概念。
2.方法类知识的呈现方式：即时练习反馈
语文教学更多的是能力教学，而能力教学在本质上是一种方法类知识的教学。方法类知识的呈现具有特殊的规律，通常分为这样几个步骤：知识陈述、练习和反馈。
一直以来，笔者都有一个强烈的感受：语文教师应该认真向体育教师学习课堂教学。
因为体育课堂最少满堂灌、满堂问，体育教师通常采取“讲解—示范—练习—矫正—巩固”这一模式展开教学，体育课堂上的知识呈现是简要的、概括的，是通过简单的要领解说与示范并且辅以足够的练习与即时的反馈等方式呈现的。在这个意义上说，体育课是最能够培养学生能力的课。
我们经常听到教师不断感叹学生在学习中总是“一看就会，一做就错”，其症结大都是能力训练欠了火候。因为“懂了”不见得“会了”，“会了”不见得“熟了”。如果单纯以学生“懂”知识为教学目标，那么教师在教学中对知识的呈现就可以相对简单；而要使学生从“懂”到“会”到“熟”，教师在教学中就需要做大量的工作，其中，即时练习与反馈自然是不可缺少的要素之一。
关老师对词类活用这一知识内涵的教学陈述是清晰准确有效的。可是，仅限于此还远远不够。能力习得的一个重要环节便是训练反馈。本课例的精彩之处主要在于通过教师的现场分析和当堂练习的方式对学生进行有效的训练，教师在引导学生反思自己的缺点错误的基础上找出错误的原因并加以弥补完善，这是形成能力的不可或缺的一环。
我们在关老师的课堂上看到了大量的练习活动，这就是方法类知识教学的主要呈现方式。虽然有些例子略显繁琐，但是教师试图通过变式练习的方式使学生在训练中掌握规则的意图是相当明确并且富有成效的。
最后，教师通过课外文段的阅读，来检测学生对这一知识掌握的程度。这既是一种迁移训练，也是一次反馈检测。通过这些环节的活动，学生对方法类知识的掌握就有可能达到熟练的程度，而教师也借此了解了学生的实际习得水平。知识的呈现方式研究，是语文教学研究在认识到语文知识价值之后走向深入的必然选择。确定了合宜的知识教学内容，并不会自动使这些知识内容化为学生的智慧。当教学内容确定之后，随之而来的问题必然就是：如何呈现这些知识？在这一问题上，我们的研究才刚刚开始。一旦突破了语文知识教学呈现方式这一瓶颈，语文教学的效益当会有较大的提升。
最后，我们引述一位研究者的阐释作为这一课堂观察的结束语：“语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。从近年来的语文教改实践来看，语文教学不是要不要知识的问题，而是教什么知识，怎样教知识，教知识干什么的问题。只要不把知识教学当做语文教学唯一内容和唯一目标，只要不是教学那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。”④
原标题：知识呈现：亟待突破的语文教学瓶颈
注释：
①邓彤：《放逐知识：语文教学难愈之痛》，《中学语文教学》2007年第11期。
②王荣生：《语文教学研究大系·理论卷》，上海教育出版社2003年，第70-71页。
③丁证霖等译：《当代西方教学模式》，山西教育出版社1990年。
④黄伟：《语文知识教学的更新与重建》，《中学语文教学》2007年第11期。