对素质教育实施过程中若干争议问题的探析，本文主要内容关键词为：探析论文,素质教育论文,过程中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
目前素质教育在我国仍处于实验探索阶段，在实施过程中尚存在不少需要澄清的问题①②，如不从理论上彻底解决好这些问题，将会直接影响素质教育的顺利发展，进而影响我国教育事业改革的进程和质量。本文就目前迫切需要解决的认识上的误区进行探讨和分析。
一、对素质教育内涵的认识误区
时至今日，尽管素质教育在我国已实施十余年，各级部门对贯彻执行“素质教育”的热情很高，但调查显示还有许多人对“什么是素质教育”仍搞不清楚。事实上，学界也尚未对“素质教育”的定义做出确切的阐述，致使基层单位在实施素质教育时各自为政，按照自己的理解实施教育改革，如有些单位是如此实施“素质教育”的：一窝蜂地压缩主干课程、核心课程的学时，用以增加选修课、活动课，不分青红皂白地降低考试难度和改变考试方式，甚至取消考试，以达到给学生“减负”和“提高综合素质”的目的。到头来，大家就在这种所谓改革的“快乐体验”中进行“素质教育”。这无疑是一种对素质教育内涵的曲解，因此当务之急应使人们明确素质教育的真正内涵，并据此指导其正确地实施素质教育。
素质教育的定义和内涵目前尚无定论，但大家比较认可的有两种：一是“素质教育是以提高人的素质进而服务社会为目的的教育”③。二是“素质教育是以促进学生身心发展为目的，以提高国民思想道德、科学文化、劳动技术、身体心理素质为宗旨的基础教育”④。关于“人的素质”，主要有两种理解：一是指人在质的方面的“物质要素”和“精神要素”之总和。具体来说，这种总和包括“先天性素质”和“后天性素质”，后者又包括“思想政治素质、科学文化素质、身体心理素质、艺术审美素质”等基本素质。该总和的“灵魂”是思想政治素质，“关键”是认知水平、创新精神和实践能力。素质教育就是通过教育不断地将外在的知识和能力“内化”为人的素质，以适应和促进社会的发展。素质教育始终围绕提高人的素质这个中心，以提高人的素质而服务于社会为出发点和归宿。把与社会需要相适应的人的素质的提高程度作为教育评价的尺度⑤。另一种理解是“素质首先是高度的社会责任感；其次是创新意识；再次是继续发展的能力和对新知识的及时吸收能力以及知识的迅速更新和创新能力”⑥。由此，我们认为素质教育的核心是一种“能力教育”，通过“素质教育”使学生学会做人、学会学习、学会创造。正如爱因斯坦等人所提出的“想象比知识更重要”；“重要的不是获得知识，而是发展思维能力”。可见，素质教育的内涵应理解为：素质教育是以鼓励拔尖、发展个性、服务社会为目的，以培养人的社会责任感和奉献精神为根本，以培养创新思维和能力为核心的教育。
人的各种素质不是孤立的，而是相辅相成、不可分割的统一体。因此，在实施素质教育过程中应把注意力转移到怎样提高学生的整体素质上来，围绕素质教育的核心开展教学活动。同时，还应清楚地认识到社会是不断发展的，实施素质教育也应“与时俱进”，只有这样我们的素质教育才是先进的、科学的、有效的。
二、对“应试教育”与素质教育认识的误区
许多学者认为，“应试教育”是一种与素质教育相对立的，以“应试”为目标、唯“分数”是从的教育，他们把目前素质教育中存在的问题一概归因于“应试教育”。显然，这种观点是片面的。纵观古今中外的教育，考试一直是重要的教育教学评价手段和标准，是推动古代、近代科技发展的主要动力源泉之一。比如为新中国航天事业做出杰山贡献的科技人员大都是在应试教育模式下培养出来的人才。从社会学角度来看，考试是人类文明进步的必然产物，是评估和调节社会人才资源、实现社会控制的有效手段。因此，应试教育并不是现代才有的，它是伴随着考试的出现而问世的。有考试就必然有应试，就像体育大型比赛之前的准备期，“应试”即有针对性地进行准备和适应，以便在比赛中获取好成绩。应试教育有很多可取之处，它本身就是一种能力的体现。在我国，应试教育的弊端到了近代才充分显露出来，这与中国社会的政治、经济、文化的发展特点有关。到了现代，由于我国人口众多，经济欠发达，人均教育资源和就业机会有限，对大多数青年学子来说，上大学是改变人生命运的唯一途径。为了能在高考中制胜，自然出现了以“考高分为唯一目标”的不求甚解式学习方式。为了片面追求高升学率，学校教育的中心任务是围绕考试建构教育教学体系，从而导致了“现代应试教育”观念的产生。这种观念在很大程度上影响了人们对“考试”和“应试”应有的认识和理解，歪曲了考试的基本功能，否定了“应试”作为一种社会适应能力的应有价值和功能。
诚然，过分强调和依赖考试的测量和选拔功能，会导致人们一味地追求考试成绩，久而久之使其形成一种错觉——考试是学习的唯一目的，使学生成为“只会考试的机器人”，这是现代应试教育的主要弊端所在。然而客观地说，考试具有检测、评价学习者学习水平，对学习者进行区分、筛选和选拔的功能；考试又是反馈教与学的各类信息，帮助施教者诊断和矫正教学缺陷，改进教学的手段，另外，考试还是促进学生学习的无形的“手”，它能很好地克服人的生物惰性和社会惯性。因此，尽管在当前教育模式下，考试的作用发挥不尽如人意，但还是应当承认：在目前及今后较长一个时期内，它仍是一种比较公正、公平的难以替代的教育教学手段。据此可认为，在这种情况下“应试”本身并没有什么不对。那么为何还要提出全面向素质教育转轨呢？这是由于在社会发展进程中，人们发现素质教育更符合个性的发展，更适应社会发展的需要。“现代应试教育”确实存在很多弊端，给中国教育带来了消极影响，于是有些学者片面地给“应试教育”做出这样的定论：“应试教育的直接弊端在于忽视了学生内在的、稳定的品质的培养和发展，或者说忽视了学生个性的发展”⑦。提出“应试教育”向素质教育转轨即是要全盘否定“应试教育”。这一观点是否正确值得商榷。我们认为对应试教育的评价应以历史唯物主义的观点，从历史和现时两方面来辩证分析。尽管应试教育存在诸多弊端，已无法适应和满足当代社会高速发展的需要，然而不能就此而全盘否定它的历史地位、作用及其产生的积极因素和影响。如以应试教育为主导下的新中国基础教育在许多方面是世界领先的，我国中学生在历届数学、物理、化学奥林匹克知识竞赛上屡屡取得的骄人成绩就是最好证明之一。所以向素质教育转轨时，应该传承和发扬应试教育的成功之处，将研究重点放在如何克服应试教育的弊端，如何根据当代教育思想和实际需要来正确地确定教育目标上来。深入分析可以发现，应试教育在教学内容处理上过分偏重于讲授静态的、分散的具体知识，缺乏动态的、发展的、整体的科学思维方法和科学发展趋势等有利于培养能力和创新精神的内容。在教学方法上，应试教育重演绎、推理、按部就班、严谨认真；轻归纳、分析和渗透、综合。由此可见，应试教育的短处恰好是素质教育要解决的课题，两者的这种长短互补和谐地统一，无疑是有意义的突破。因此可认为，应试教育与素质教育之间并没有“质”的矛盾，素质教育是一个比应试教育更广泛、更全面的教育。在具体实施素质教育过程中，我们不应全盘否定应试教育，不能简单地“支持谁”和“反对谁”，而应把注意力转移到如何协调处理好应试教育与素质教育的关系上来。只有这样，才能更全面、准确地把握素质教育，更好地借鉴应试教育的成功之处；才能真正把握素质教育的本质，更好地促进素质教育的实施。
既然应试能力是素质教育不可缺少的一个重要组成部分，因此我们认为应提倡在不同的阶段如初三、高三等升学考试前期，有针对性地实施“应试能力教育”。当然，这种应试应建立在前期扎实素质教育的基础之上，其目的是提高学生的应试技巧、应试心理和应试状态，使其综合素质能真正体现出来。可见，适时地采用应试能力教育可使素质教育得以完美地体现。
三、对素质教育价值取向认识的误区
由于素质教育在我国仍处于探索阶段，国人对素质教育价值取向的理解存在着各种误区，如有人认为：“提倡素质教育，就是让学生多学知识，使其素质全面”、“素质教育就是指课堂、课外全面发展，让学生学会钢琴、书法、美术等技能。”更有人提出：“素质教育就是全才教育、通才教育。”我们认为，上述观点是对素质教育价值取向的简单化曲解。实际上，素质教育并不是简单地让学生不加选择、无限制地多学知识和掌握各种技能。虽然素质教育强调培养“全面发展”的人，但它与“全才”、“通才”是有本质区别的。有学者把素质教育的全面发展解释为“培养人格健全、个性鲜明的人”。这个说法从一个角度阐述了全面发展的内涵，但由于各人的兴趣爱好、遗传基因、生活环境、社会实践以及接受教育的差异，导致每个人获得的机遇和发展是不一样的，尤其是在当今科学技术迅猛发展的时代，一味要求每个人在各个方面都出类拔萃是不符合人和社会的发展规律的。因此我们认为：“全面发展”是指一个人在各种素质得到一定程度发展的基础上实现“一专多能”，即突出“一专”的前提下，强调其它方面的协调发展，而不是要求学生在各个方面都达到很高的水平。
江泽民在《关于教育问题的谈话》中曾明确指出：过重的课业负担不利于青少年学生的健康成长，课业负担过重和思想品德教育薄弱是导致中小学生心理和思想出现问题的重要因素，是影响教育发展方向的重大问题，其根源在于片面追求升学率。据此，有关部门在实施素质教育过程中提出了“减负”。这无疑是符合当前改革需要的，但在具体实施过程中，存在着一些认识上的偏差，许多人对减负的认识是把减负当成了根本的目的，至于实施减负后对学生有什么好处，对整个教育界能带来什么积极的影响，他们自己也不清楚。可见，减负是中小学教育改革的方向，但首先必须明确减负的根本目的。何为素质教育减负的根本目的？对此问题目前仍无定论，我们认为其根本目的在于通过改革教学思想、教学内容、教学方法和手段、适当改革升学考试的形式，使学生从过去的被动学习转为主动学习。所以，在把握和实施减负时，就应切实地围绕其根本来进行，抛开形式主义，提高减负的有效性和实效性。然而一个不容忽视的问题是，学生从学校“解放”了，却又被社会和家长“包围”了。因此，怎样才能切实地减轻学生的负担，使其成为学习的主人，是一个需要政府部门、社会、学校和家庭达成共识、齐抓共管的难点问题。
四、课程设置和教学内容选取的误区
科技和社会的发展要求培养的人才必须掌握现代科技的最新成果，必须具有较强的能力和宽厚的基础，这要求教学内容和课程体系必须现代化。但目前我国高校的教学内容和课程体系很大一部分还是建立在20世纪以前的科学体系上的，20世纪以来科学技术的巨大成就很少进入基础学科课程体系，这就存在着先进的科学前沿理论与陈旧的基础课程教学内容和体系之间的矛盾。如现在的普通物理课程不改革的话，就很难进入到相对论、量子力学的内容，这就使非物理系的广大学生的物理基础和时空观停留在19世纪，这与培养21世纪的人才是不相适应的，更与素质教育的要求相去甚远。
素质教育提出了教育改革的任务——以人的发展为基点的课程内容和教学方法改革。素质教育的目标要求教育过程必须建立在每个受教育者主动学习、生动活泼基础之上。课程改革是教育改革的核心和体现之一，课程改革的核心是创新。课程改革要从人的发展着眼，以利于自主学习、个性发展，课程内容应趋于综合，注重自然科学和人文科学的结合，这是全球课程改革的总体趋势，与素质教育倡导的“创新意识和实践能力”的培养观点是一致的。
据统计，人类的科技知识，19世纪是每50年增加1倍，20世纪中叶是每10年增加一倍，当前则是3～5年增加一倍。由于科学技术的激增，新学科的不断涌现，科学知识的更新速度也在加快。从这个意义上讲，教育改革应把培养获取知识的能力作为重点，使学生走上工作岗位后能够不断地和有效地更新和掌握所需的科学知识，以适应实际工作的需要。所谓“继续发展的学习能力”是指对不断变化的世界的实时反应能力，对新知识的即时吸收、分析和加工能力，知识的迅速更新能力。这种学习能力是知识基础、学习方法和获取知识手段的综合产物。无数实践和非线性科学理论均证明，缺乏必要的知识基础就难以理解新知，缺乏合理的知识结构和积淀就无法涌现(即创新)，未掌握正确的学习方法就无法汲取大量的新知，未掌握获取信息的现代认识手段就无法及时洞察世界的变化。而目前，大部分高等学校在课程设置上存在着“偏应用，轻基础”趋向，如对数学、物理等基础学科教育不够重视，许多大学将数学系、物理系改为应用数学和应用物理或计算机系。这种教学改革实际上与21世纪对人才的要求和素质教育的宗旨相去甚远。
课程设置和教学内容是否先进将直接决定最终的人才规格。西南联大之所以能为我国培养出一大批杰出英才，其成功经验之一在于该校当时的课程设置和教学内容是与国际接轨的。反观我国现时的一些课程改革尝试：以开阔视野、提高素质、减轻负担、发展个性为名义，一味压缩核心课程、主干课程等的学时，用以增开各类选修课程。这些做法似有“舍本取末”之嫌，其直接后果往往将导致学生既无法掌握坚实的基础理论知识，也无法真正达到学习选修课的初衷。因为学生在缺乏良好基础理论知识的情况下学习选修课，是很难达到预期目标的。如医学院校的学生在未真正掌握人体解剖学、生理学等基础课程时，很难想象其能学好类如运动医学、康复医学等选修课程。可见，学校应依据学生知识建构的规律，来科学地进行课程设置，并在此基础上，及时将学科前沿知识和动态纳入教学内容，这是决定中国教育改革成败的关键一环。
五、对思想政治素质教育实施者的认识误区
思想政治素质是素质教育的“灵魂”，德育规定着素质教育的发展方向、决定着素质教育的性质、推动着素质教育的健康发展。只有思想政治素质过硬，一个人才有可能对社会有高度的责任感，才能激发出其对事业的高度热情，才能具备为社会发展献身的奉献精神。国家领导人对此问题高度重视。江泽民同志曾明确指出：“思想政治素质是最重要的素质”。前教育部长陈至立在纪念江泽民《关于教育问题的谈话》发表一周年的讲话时强调：“在全面实施素质教育的过程中，要始终把学生的思想品德教育作为首要工作来抓。”
客观地说，自素质教育实施以来，我国学校德育工作一直在不断改进、不断加强，取得了一定成绩。然而必须清醒地看到，目前学校德育工作还存在一些不容忽视的问题：在学校教师队伍中，还有相当的人认为思想政治工作只是政工干部和政治课教师的事，与己无关，而社会和家庭则认为，思想政治素质教育是学校的事，从而未能形成家庭、社会、学校多方齐抓共管的局面，进而导致一些地方和学校重智育轻德育、“一手硬一手软”的现象比较严重。主要体现在：德育工作针对性和实效性不强，不适应全面推进素质教育的要求；重课堂教学、校内教育，轻社会实践、校外教育的现象比较严重；一些地区还没有形成有利于青少年健康成长的社会环境；一些教师职业道德建没有待加强；德育工作的保障措施不够有力。这些问题如不采取切实可行的措施加以解决，将极大地影响人才的培养质量，很可能会培养出一些所谓科学文化知识“高水平”，思想道德素质“低水平”的“怪胎”，对社会发展起不到积极的作用。这与我们所追求的素质教育的“终极目标”有着“质”的区别。
实施素质教育应该把德、智、体、美、劳有机地统一起来。学校教育不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透、协调发展，促进学生的全面发展和健康成长。切实改进和加强德育工作，把德育工作做到实处，重点要强化教师的教书育人品质的培养，从根本上克服“智育一手硬，德育一手软”的误区。在这个过程中，社会、家庭要积极主动地配合学校抓好这项工作。只有社会、家庭、学校协同配合，形成一个有利于青少年身心健康成长的良好氛同，思想政治素质教育才能真正落实到实处。
培养学生的政治思想素质，主要应放在培养其具有对社会高度的责任感和奉献精神上，使其成为对社会发展有用的人才。纵观古今，我们发现每个时代的优秀儿女身上都有反映其时代特征的精神，如影响了数代人的“延安精神”、“井冈山精神”、“长征精神”、“雷锋精神”、“女排精神”、“航天精神”以及“抗非精神”，这些精神的本质和精髓就是他们对社会的高度责任感和奉献精神。因此，对青少年思想政治素质教育中应着重加强其对社会、国家乃至全人类的责任感和奉献精神的培养。
六、小结
1.目前人们对素质教育概念的内涵、实施的方法和途径等方面认识和理解上存在着诸多误区，应尽快从理论和实践两方面对这些误区予以纠正。只有这样，我国的素质教育和教学改革，才能向着预定目标健康发展。
2.素质教育的内涵可界定为：素质教育是以自主学习、发展个性、服务社会为目的，以培养人的社会责任感和奉献精神为根本，以培养创新思维和能力为核心的教育。
3.素质教育涵盖了应试教育，即素质教育是一个比应试教育内涵更广的教育理念。不能全盘否定应试教育，对应试教育中许多行之有效的教学理念、方法、手段应予以继承和发展。
4.素质教育的价值取向不是简单的“通才教育”、“全才教育”，而应是强调各种素质协调发展基础上的“一专多能”。
5.试图通过压缩主干课程、基础课程的学时，一味增加选修课、活动课，来进行素质教育及其教学改革的做法，其可行性和有效性值得商榷。素质教育的目标能否实现，即能否培养出真正合格的高素质人才，其关键之一在于课程设置和教学内容是否先进。
6.未能形成社会、家庭、学校齐抓共管的良好局面是造成目前青少年思想政治素质教育薄弱的根本症结。衡量思想政治素质的核心指标是所培养出的人才应具备对社会、国家乃至全人类的高度责任感和奉献精神。
注释：
①李广成.走出误区，提高思想道德教育的实效性[J].中国高等教育.2003，(19).
②蒋建华.素质教育政策失真的原因与对策[J].教育研究.2001，(7).40.43.
③赵存生.关于素质教育的几点理论思考[J].中国高等教育.2000，(3).26.27.
④柳斌.教育是一个民族最根本的事业[N].中国教育报.1998.06.10.
⑤赵存生.关于素质教育的几点理论思考[J].中国高等教育.2000，(3).26.27.
⑥顾明远.课程改革的世纪回顾与瞻望[J].教育研究.2001，(7).19.
⑦蒋建华.另类思维：素质教育现阶段的任务[J].教育科学.2000，(3).3.3.