德国著名教育家第斯多惠认为，一个坏的教师奉送真理，一个好的教师则教人发现真理。因此，注入式的教育必然遭遇反对。其中语文课堂最为典型的弊端便是过分注重教师的理性分析，注重对一些套路的答题技巧的传授，而忽略学生的课堂体验以致学生主体地位的剥夺。于是，学生的个性得不到发挥，不被尊重，那创造力也就受到严重扼制。面对这样的状况，我们倡导体验式阅读，提倡文本细读。即在老师的引导下，营造一种宽松、愉快的课堂气氛，依据学生身心发展的不同特点，充分发挥学生的学习积极性，学生的学习潜能，珍视学生独特的感受、体验和理解，并通过自己的体验，把陌生的、外在的、与己无关的阅读对象变成熟悉的、可以交流的甚至融于心智的语文活动过程。下面结合自己在教学过程中的几个片段谈谈在语文课堂上如何引导学生拨动这根文本体验的琴弦，促进学生对文本的感悟，真正达到有效高效的启发式教学。
一、关注学生生活体验——架起阅读者和文本的桥梁
阅读是学生的个性化行为，因此不应该以教师的分析代替学生的阅读实践，不能以一己之见束缚学生的头脑。而应该把学生的主动权还给学生，让学生在自己阅读中感受、体验、理解、发现。这样获得的东西才是真正有价值的。作为教师，关键在于积极调动学生的生活经验，与文本交流对话，以丰富其语言感受。这种感受越真实深沉，学生的心灵会越博大高远。多一些感觉，多一些感受，自然也就多一些感触；多一些感慨，多一些感悟，最终也就丰富了他们的心灵世界。
【课堂片段1】《社戏》
师：文章中最后一句里你读到了什么？这种感受是从哪些地方读到的？
思考：这是集中体现“我”感受的一句话，也是概括全文、画龙点睛的一句话，对这句话的赏析品味一定要坐实。要引导学生抓住“真的”“一直”“实在”“再”“——（破折号）”“也不再”“了”来深入体会那种遗憾、留恋、怀念之情。譬如这个破折号，实际上是对这种情感的深化、强化，表示“我”怀念“好豆”，更怀念“好戏”。
师过渡：现在我们在文章找到相应部分来印证：豆究竟好不好？
生：第39段还说“但我吃了豆，却并没有昨夜的豆那么好”，不是一样的豆吗？
生：文中并没有关于豆好吃的描写。
共同结论：可见“好”并不在“豆”本身，而是另有原因。学生一致认同。
师：请调动自己的生活体验说说这“昨夜的豆”到底“好”在哪里？举例现实生活中有没有这样的例子，其实味道一样的东西，可有些场景下，不同的人，回忆起来食物的味道也不同。
师：理解后达成共识。这个好，好在自己“偷”，自己煮，自己剥，自己撮。——小孩子背着大人做了自己想做而大人可能要干涉的事——更得意的是，这些狡黠的谋划全部“得逞”。你有过这样的体验吗？——（这个问题的引导，力求打通学生的生活和文本的联系。）
生：小时候煮红薯吃，偷偷背着家长，和小伙伴一起烤红薯吃，感觉特别好吃。
生：小时候我们一起钓鱼，然后自己烤鲫鱼，别提多好吃。……
师：探究深入理解“好”，好在这一“偷”，“偷”出了淳朴无私的友谊。譬如：想起偷豆的为什么是桂生？联系前文看戏时，桂生没有给“我”买来豆浆，而“我”又不喝水，这是一种愧疚的补偿，也体现了桂生的淳朴无私。当面临偷谁家的豆有两种选择时，阿发却说：“且慢，让我来看一看罢。”“偷我们的罢，我们的大得多呢。”这是何等的淳朴、无私和纯洁！
好在这一“偷”，还“偷”出了智慧和成熟。譬如双喜，征求阿发意见时，一向口齿伶俐的他突然变得结巴起来，“阿阿，阿发……”此时双喜心里在想什么呢？他一方面想让迅哥儿吃到最好的豆——而不管豆是谁家的；另一方面现在是当着阿发的面，摘谁家的还是由阿发自己去决定，所以这句表面结巴的话，有提示阿发、缓解语气的作用。另外，避免哭骂（“得意”不“忘形”）、“毁灭罪证”、“以牙还牙”等一系列的举动，都让“我”钦佩不已。）
总结过渡：豆本身很一般，但是吃豆的过程充满了乐趣，心情无比欢畅，令人难忘。
对“好豆”丰富内涵的理解感悟是有一定难度的。老师要在学生自以为一望而知实则一无所知的地方着力。所以这里结合日常生活为例来分析就显得特别真切，学生的个人生活经验就是一个必要的学习基点，阅读就要以阅读者的情感体验为核心，以生活和对生活的理解为基础，以精神升华为目的。这个生活经验的架构，在此时是一种“催化”，是“催化”学生对文本的“体味”。
二、善于咬文嚼字——言语形式的品味咀嚼体验是语文之本
优秀作品总是具备一个独特精要的言语形式，语文学习固然关注作品“说了什么”，但中心任务更在于探究“怎么说”。
期刊文章分类查询,尽在期刊图书馆文本语言，作为读者和作者的共同硬件，具有独特的语文表达形式就是语言学习的主要对象，是学生体验的对象，也是语感养成的重要阶梯。提倡文本细读的方法，认为每一个汉字都有温度，每一个汉字都是“生命的细节”，起着协调文字和意义的各种关系的作用。因此，读者要把注意力放在艺术作品局部的细读上，既要追索文句的言外之意，又要辨析词句之间微妙的关系。笔者在教学杨绛的《老王》时，曾通过品读副词，用改写的方式，以及句式的特殊来品读体会，让学生在不同言语形式的比较中感受语言节奏的变化，从而较深入地体验散文语言所传达的情感意味。
【课堂片段2】《老王》
师：请同学们认真地读一读老王的不幸。
师：杨绛先生的语言初看上去平平淡淡，无阴无晴，所以如果不细心去读的话，你真的不知道里面有深厚的情感。那么，这份感情作者是如何表现出来的呢？
师：“破旧”，在一个显而易见的词上面我们容易产生感情来。但是同学们再考虑一下，现在你再看这句话里面，除了“破旧”以外，我觉得有一个词还可以强调它，另一个词上面可能更有他的不幸，一起说，哪个……“只是”。
师：在这种副词上面找出情感来，这才是真正的阅读方法。来，一起来试试看，（师范读）“他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车”。生齐读。师：请看投影。
【原句】：有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”。此外没有什么亲人。
【改写】：老王有两个没有出息的侄儿，还有个已经死的哥哥。此外没有什么亲人。
师：和原句相比，你读出什么不一样？
生：老王无依无靠，孤苦无依，“有个哥哥”让我们觉得……高兴，原来还有伴。可惜，“死了”。有一种遗憾之感读出来了。
生：“有两个侄儿”，还有人依靠，也不错，怎么样，“没出息”，又再次把我们的情感打入绝望的深渊。
师：这十几个字里，杨绛让我们的情感波折起伏、跌宕，这就是语言的魅力。
师：记住：只有沉入词语，读出情感来，你才能够真正地走近杨绛，走进这篇课文《老王》。同学们一起来读读这句话，把自己的情感调整一下……跟老师一起来读……
师：你看，平平淡淡的语言，杨绛先生其实是把她的情感、把她对老王的同情全部都融在了里面，还有什么比这个更凄惨的呢，还有什么比老王更孤独的呢？人生的变故让他独、孤，让他更加地走向人生孤独的境界。那么，这就是一个发现，这是一种发现艺术语言的过程，学会接收这样的特别句式所传达的信息。再看课文中这样的句子还有吗？
生：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。
师：这个倒装，和这个倒装有点相似。但是我发现你在读的时候有点随意，再来一遍好不好？
师范读。再来看看，老王的住处，老王生活的环境也能透视着他的不幸。
师：好。一起来读（课件上的）三句话。男同学第一句，女同学第二句，一起读最后一句。
男生：他靠着活命的只是一辆破旧的三轮车；有个哥哥死了，有两个侄儿没出息，此外就没什么亲人。女生：老王不仅老，还只有一只眼，另一只是“田螺眼”，瞎的。
为何如此细嚼慢咽呢？意在通过比较不同的言语形式，看看字词的改换将会使言语内容发生怎样的变化，我想带学生就从这一字一句甚至一个标点开始，“听听它的声音，掂掂它的分量，感受它的体温”。在与语境的整体关系中反复审视、咀嚼、玩味，这是语文学习的可靠阶梯。倘若在日常语文教学中，我们反复弹奏言语形式这根琴弦，找准体验的着力点，相信一定能提高学生的涵泳语言的能力。
三、营造课堂氛围——融入情境丰富学生的情感体验
情感是沟通的媒介，是达成理性共识的基础，所以语文教学应该是认知和情感相互统一的过程。在这个过程中，学生不是被动地接受教师的传授，而是带着主观感受和情感体验去认识理解。这就要求教师在教学过程中重视学生的情感体验，要挖掘教材的情感因素。运用各种有效的方法去拨动学生的情感之弦，使学生在积极主动的思维和情感活动之中，加深理解体验，挖掘教材的情感因素。这和《标准》中的阅读教学目标吻合：“欣赏文学作品，能有自己的情感体验——对作品中感人的情境和形象说出自己的体验。”
【课堂片段3】《罗布泊，消逝的仙湖》
师过渡：通过罗布泊的今昔对比，以及原因的探究，我们知道制造这惊心变化的原因是人。现在我们通过再次默读文章，思考面对美丽罗布泊的消逝，我从字里行间读到作者怎样的感情？并用声音传达你的感情。
（在提出这个阅读情感体验之前，我们做足了准备，我们从文字、从图片、从音乐中感受到罗布泊美丽的仙湖消逝的情景。所以，到了和作者感情达成共鸣的时刻了。相信学生的情感体验也是被激发触动起来而不可阻挡。）
生：“那奇形怪状的枯枝、那死后不愿倒下的身躯，似在表明胡杨在生命最后时刻的挣扎与痛苦，又像是向谁伸出求救之手！”——“不愿”“挣扎与痛苦”“求救”等词，用拟人的修辞，描绘出胡杨的痛苦的情状，作者借胡杨林来倾诉痛惜之情，并对人类婉转谴责。带着这样的感情学生深情朗读。
生：“站在罗布泊边缘，会突然感到荒漠是大地裸露的胸膛，大地在这里脱尽了外衣……你会感到这胸膛里面深藏的痛苦与无奈。”这句话，“裸露的胸膛和一道道肋骨” 也运用拟人比喻的手法，把大地被人类破坏殆尽的样子比喻为“脱尽了外衣的大地”。我们可以感觉到大地痛苦和无奈的呻吟。我来读一读。
生：盲目增加耕地用水、盲目修建水库截水、盲目掘堤引水、盲目建泵站抽水”运用了排比的修辞手法。表达了作者的遗憾之情和强烈的谴责。（强烈的谴责之情读出来。）
生：这出悲剧的制造者又是人！“又”字，说明了作者的谴责悲愤之情。 一个副词“又”，说明相同的悲剧在重复，忧心疼痛之情溢于言表啊。
师：现在全班一起读：这出悲剧的制造者是人。这出悲剧的制造者又是人。
（学生的情绪完全浸润其间，深深的忧患在文字里鲜明传达出来。）
阅读在本质上是阅读主体对文本的动态反应过程，是阅读主体通过阅读与阅读对象的对话交流，寻求理解和自我理解的创造性活动。在这个过程中，学生只有全身心投入，才能在体验和感悟中同时丰富自己。
参考文献
[1]王荣生《语文科课程理论基础》。
[2]从言语探究到言语自觉.《语文学习》，2013年4月。
论文作者:张彩虹
论文发表刊物:《中小学教育》2017年4月第274期
论文发表时间:2017/4/5
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