课堂评价的有效性反思与研究性功能转向——兼谈课堂学习研究对教师专业发展的意义，本文主要内容关键词为：课堂论文,性功能论文,有效性论文,意义论文,评价论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
[中图分类号]G423.04[文献标识码]A[文章编号]1001-6201(2007)02-0134-06
课堂评价指的是通过课堂观察等手段对课堂活动进行的价值判断，它可以指称教师对学生的学业或课堂表现的评价，也可以是对教师的教学水平与质量的评价，本文研究的是后者。我国的课堂教学评价经历了从无序到有序，又从管理主义到促进教师发展的历程。
一、课堂评价的改变及有效性悖论
促进教师发展是当前我们对课堂评价功能的认识，因此，很多的研究把关注点放在如何改善评价方式上：更新量表，多元的评价方式，多主体的评价方式等。但现实中，评价方案要么不被使用，要么成为制约教师课堂表现的藩篱。
(一)当代课堂评价着眼点的演变
上世纪80年代中期之前，我国的课堂教学评价主要以听课、评课的方式，凭经验判断教师的教学水平，指导教师的教学改进，存在着长官意志、主观性、随意性等无序的问题。随着西方教育测量与评价技术的引进，一些量化评价方式，比如制定课堂评价的指标体系，量表测量，量化处理分析等技术开始被运用起来，当然这些技术并不是完全替代了听课者的主观评价，而是作为一种令人信服的依据与证明手段，跟以往不同的是，从这一阶段的课堂评价开始注重澄清课堂教学的应然目标，并以此作为量化或主观评价的依据。90年代以后，随着教育、教学观念的改变与发展，人们对理想的课堂的期望越来越丰富、多元，进而课堂评价的着眼点也日渐多元化，然而，课堂评价中出现的问题是尽管量表制作的越来越完整，听课、评课的着眼点越来越丰富，导致的结果却是被评价的课堂与常规课堂的差别越来越大，以至出现了“表演课”这种特殊的“课程类型”。究其原因，蕴含着新的教育、教学理念的课堂评价标准是根据理想的课堂构想推演而来，对于学校而言，只有在各种形式的课堂评价活动，学期检查、能手教师大赛中使用这样的教师评价方式，而在应试文化的氛围中，学生成绩是学校评价教师工作业绩的幕后的真实尺度，教师真正关注的是用什么方式提高学生的考试成绩，这样经过精心打造的不同于日常教学的表演课的产生就不足为怪了。在表演课上，教师尽量满足评课者的各种目标，组织学生讨论，培养学生情感，鼓励学生发挥主体性，公开课结束，一切恢复“正常”。这样的评价既不能促进教师的工作能力提高，也不能诊断教师的教育教学态度。
(二)改良课堂评价技术的理论局限
关注学生，承认学生在课堂上的主体性，关注学生在课堂上的活动与体验，关注课堂教学给学生带来的多元价值目标，这些都是现代教学观的应然追求，理应作为课堂教学评价的依据。但是这些教学观是理念层面的追求，是一个学段内课堂教学应该达到的标准。这种表达尽管层次、体系清晰可辨，易于量化，易于比较、管理，但问题是这些体系是在无数个具体的课堂上总结、抽离出其中的共性。当用这些共性的标准再去看每一个具体的课堂的时候，课堂又都是具体的情境。这些具体的情境可能是课型的差别：新授课与复习课、练习课的不同；也可能是由于内容的差别：有的内容适合教师清晰的陈述，有的内容则需要学生建构式的体验；更有不同学科、不同年龄段、不同教师的教学风格、学生原有的基础、习惯以及师生已经建立起来的默契等。评价的指标体系代表了最优的课堂属性、结构，而事实上是几乎找不到能够满足所有指标体系要求款项的课堂，属性结构不能被还原到每一个堂课上。
因此，课堂评价的指标体系作为理念层面的追求被技术地分解，就是把一个历时态的问题用同时态的方式表达出来。当我们厘清了课堂评价指标体系的本体论特征，再来看这一指标体系是如何被使用的。课堂评价的指标体系被作为衡量教师课堂教学水平、态度的标尺不足为奇，问题是它是如何被使用的。由于它的条理清晰，易于量化，便具有简便易行、客观可测的品质。学校管理者是用指标体系的检测结果与教师职称、奖金、荣誉等直接挂钩，以此代行管理，减少意见分歧带来的损耗。而这种检查或者叫指标体系的使用依据的确是某一堂教学检查课、公开课、观摩课、评比课等。等于把要求教师在一个阶段需要完成的任务在一个课堂上展现出来，这一悖论给我们的提示是课堂评价的改进不仅是用现代的教学观充实调整评价的着眼点、内容的指向，还要调整它的使用方式。
(三)改良课堂评价技术的功能局限
评价的最终意义在于通过教师行为的改变，促进教育教学质量的提高，学生的发展。对于教师教学过程的某个横切面的全面考察，所带来的一些功能性负效应表现为：首先，就管理效应而言，这样的评价很难做到教师教学态度、教学行为的根本改变，这样的评价是与教学过程分离的，它的发生是间断的、偶然的，真实的教学过程难以预测、诊断与考察；另外，在评价的过程中，教师的心理状况会发生很多微妙的变化，影响评价的结论，甚至影响教师作为一个生命个体对职业的感受。在一项关于教学评价中教师心理反应的调查[1] 中显示，在评价之前，教师会出现疑惧心理、紧张心理、被审心理。在评价中则有迎合心理、抵抗心理、应付心理、防卫心理。在评价之后出现的是敏感心理、纹饰心理、申辩心理等不良心理状况。究其原因，在评价的过程中，评价主体与教学主体是截然分开，或者是相对立的审视与被审视的关系，在被动的心理状态中，教师很难做到真诚的反思，有效的改进；再有，即便教师在评价中抱着积极的态度，准备从评价中获得检查、验证，促进自己行为的完善、改进，而这样的评价能够给予教师的信息确是残缺的、有限的，只是一些好与不好的结论，更何况这些好与不好的结论仅仅依据一些片段的事实，并不一定具有统计的意义，或者并没有深刻考察这些片断背后的原因、情境、经验等，教师也就更难分辨究竟好在哪里，不好在那里，好与不好的程度怎样的把握等等。现实中，评价功能的局限使得“这些评价标准和指标很少被用来进行真实的课堂教学评价，或者说几乎看不到对某个评价标准和指标应用于课堂教学的研究报告。本来是具有极强应用性的课堂教学评价体系却成了一个纯粹的理论构想，缺乏实际应用，因而，虽然研究者们不断推出一个又一个评价体系，却都只能是过眼云烟，实践中教育管理者或教师仍然还是靠自己的经验去各自创建一个评价体系。”[2]
二、发展性课堂评价的提出与研究性功能构想
近年来，越来越多的学者认为，课堂评价的功能不在于管理、监督教师的工作，更重要的是通过课堂评价促进教师的专业发展，最终实现提升教育、教学品质的目的。叶澜教授在总结新基础教育实验中的评价改革时，对发展性教师评价这样的描绘：“我们的目的，不只是评定结果(无论是阶段的还是终结的)，也不只是对事实的认识和解释，而是旨在通过评价，发现改革过程的问题、经验和教师达到的不同水平，形成新的课堂教学过程结构的抽象；我们的目的还不只是停留在过程认识的形成和完善，而且还想通过评价促进教师的自我反思和我们自身对研究的反思。这是一种研究者、实践者与评价者合一式的评价，是一种面对改革着的实践十分综合和复杂的评价。它需要形成的不只是一种评价工具，而是一系列服务于上述目标实现的评价系统，它只能靠我们在改革的过程中逐渐探索和创造。”[3] 能否实现促进教师专业发展的功能，问题的关键不仅是评价内容结构上的合理化，更重要的是用什么样的方式使用这种功能，是通过鉴别还是通过研究，教师专业发展的特性决定了对教师的评价也需要过程性、人文性，课堂评价需要与引领教师发展的研究模式结合起来才真正是有利于教师专业发展的课堂评价。研究、教学与评价一体化的过程应该是发展性教师评价的核心，在这样的模式体系中，能够提供给教师的是：
第一，研究思路与方式。在研究、教学、评价一体化的机制中，评价者、被评者同时扮演着研究者的身份，共同的研究活动可以在课堂教学的准备阶段就开始了，共同研究学生、研究课程内容，研究教学方案，教师在这样的过程中获得的是一种研究思路，一个扩大了的视野，而评价者在这样的过程中也才能真正了解课堂的背景，教师的基础、能力，他的优势与缺失。
第二，情境化的点评与反思。技术性的课堂评价的问题核心不在于评价的技术本身，而是使用者依赖技术的客观性与科学性，用一种笼而统之的标准、尺度去衡量每一个具体的课堂，一体化的评价中，评价者并不是对照某种标准，确定教师课堂表现的对错好坏，而是尽可能的收集课堂中信息，作为与教师共同讨论、反思的依据，课堂上教师的选择是各种情境要素之间的博弈，取舍选择的合理性是具体的，难以有绝对的标准，评价者的点评与教师反思活动的互动中，才有深刻的思想活动与认识跃迁。
第三，教师发展个性化的、持续的信息。在评价与研究、教学相结合的过程中，需要评价者与被评价者教师长期的合作，评价者获得的是教师成长历程的信息，评价可以是形成性的，也可以是个体内差异的，这种不基于管理目的的评价过程，也才能真正产生管理的效应。
三、课堂学习研究模式中的评价：功能与启示
(一)课堂学习研究：一种研教评一体的教师专业发展模式
课堂学习研究，是指对一堂课的教学内容来集体备课、教学观摩，协同工作，进行系统反思达到更有效的教与学的教师专业发展过程，其最终目的是让学生进行更有效的学习。它是行动研究的一种形式，教师既是教育者又是研究者，通过行动进行反思，通过反思进行更有效的教学。它又是协作学习的一种方式，通过教师的共同备课、课前课后会议交流及观课、评课等协同工作，达到共同提高的目的。
课堂学习研究在不同国家和不同地区有不同的表现。在日本的课堂学习研究活动有五十多年的历史。日本的课堂学习研究活动称为“授业研究”，它“是发生在课堂活动范围内的合作研究”[4]。在日本，教师把专业发展和教学技能的进步视为终生的追求。他们认为亲身经历、自我研究、同事的批判和自我反思是专业化过程的重要组成部分。教师按科目、年级分成不同的小组来准备一个“研究课”。每组定期开会，仔细讨论该研究课的学习内容，确立它的重点，以及分析这些重点是否能反映学生的学习困难，然后，针对难点来设计教学，并由其中一位教师施教。整个过程大约持续一个月到一年不等。最后，教师通过研讨会或刊物，与其他学校的教师分享研讨会的成果。许多日本的教育实践已经被西方的教育者注意，并尝试其在美国和其他国家应用的可能性。美国有学者通过研究日本、德国、美国教师的教学录像的分析[5]，从三个国度教师专业发展的不同角度，系统地介绍了日本课堂学习研究对教师专业发展的作用以及这种模式在美国应用的可能性，近年来美国有许多州的教育学者加入了类似课堂学习研究的行动研究计划。香港的课堂学习研究是近十年兴起的。它源于对香港世纪之交基础教育改革的实践与思考。它参照了日本的授业研究模式，也借用了内地的教研实践，并以变易理论作为实施课堂学习研究的理论框架，经过多个研究课的实践，逐步形成一个有系统地开展课堂学习研究的模式[6]。
在课堂学习研究中，研究问题的确定是启动和指引研究工作的开始，问题可以是一般性的问题(如何激发学生的学习数学的兴趣)，也可以是具体的问题(如何改善学生对异分母分数加法的理解)，通常来源于教师们教学实践和学生学习中存在的问题；集体备课是在学习目标的选择后，教师们在查阅有关此课相关资料的基础上，力图在具体的课堂情境实践中验证某些观点。研究课的目标就不仅是设计一堂好课，还要懂得课堂实践促进学生理解学习内容的原因和方式。初始教案确定后通常在学校教员会上征求反馈，然后做出修改，为实施做准备；课程实施的时候，除授课教师外的研究组其他成员要安排好自己的教学工作，到教学现场进行观察听课。当学生们被要求进行自己思考、讨论、研究和学习时，听课教师要四处走动，观察学生们的学习情况并细致地做记录。有时还需要进行录像；授课结束后，研究组教师随即组织开会，通常授课教师首先进行发言，概括自己的授课情况和问题存在。然后其他教师针对授课各个版块中存在的问题做出评价。
这种评价的焦点是课堂教学，而不是针对授课教师。因为本节课是集体工作的结果，教师评价的过程就是对他们自己工作的评价，是一种对教学活动的自我改善过程；建立在观察和反思基础上，研究组教师根据在课程实施过程中所显示的学生们针对某个问题存在的误解，修正课程方案。这种修正可能是学习材料的变换、活动的改变、提问问题的加工等；一旦修正课程方案确定后，这节课会在另一个不同的班级实施。可以是前一次课的教师继续授课，但通常是研究组的另外一名教师来授课。不同之处是这一次全校教师都被邀请来参加研究课。本次课结束后，学校的教师都被邀请来参加交流，对研究课的进行情况进行评估反思。有时还邀请校外专家。就如前面进行的程序，授课教师首先进行发言，阐述研究组试图达成的目标，评价本次课的成功之处和需要重新思考的部分。其他听课教师对研究课进行分析和提出建议。但针对研究课的评价和分析要尊重学生们的学习成果，还要尊重指导研究课设计的价值假设和在这种假设下的研究设计。最后的成果分享有几种不同的方式。一种是研究组写一个研究报告，陈述研究组工作过程中的故事，有时以书的形式出版。供学校教师、校长、甚至教育领域的政策制定者来看。另一种成果分享的方式是在修正课程方案课实施的时候，邀请其他学校的教师来观课。
(二)课堂学习研究对评价的启示
评价的功能最终是为了促进教师的专业发展，可是这种促进功能的发挥是要建立在一定的实践基础上并且要有针对性地提出问题。因为每个老师在实践中存在的问题是不同的。课堂学习研究的启动能够对这个问题做出回答。
课堂学习研究作为教师发展的一种协作模式，一般由问题探索、设计课程、实地教学、评估成效、重写教案、再次试教、评核反思以至最终分享成果几个步骤组成。在这个过程中，教师始终是参与到其中的。对于这样一个持续一定周期时间的研究过程，从评价角度看，能给我们如下启示：
(1)平常的心态，用长远的眼光看待评价。所有的参与者不论是研究者、实践者还是评价者都用一颗平常心来看待活动的全过程。每一次评价，它的功能是指示性的，不具有终结性价值。每一个课堂学习研究过程都是秉持着这样一个价值假设：教学质量的改进是一个持续不断的、渐变的发展过程。对一节课的研究要经历过几次反复的研讨、设计、重新实施。所以评价的意义就在于它对每个环节的不断修正，指引课堂学习研究的发展不断走向理想境地。
(2)评价的目标回归学生的发展。课堂学习研究中的评价有一个最重要的维度就是学生学习绩效的增加，并不是给教师下一个好中差的结论，所有的参与者关注的是学生的学业水平和课堂表现，教师的表现被看作是实现学生发展的过程与手段，这样的评价可以尽量地免除一些形式上的、细枝末节的问题。
(3)评价的焦点定位为教的工作而非教师本人。课堂研究过程是一个团体的协作过程，它的成效最终取决于团体中全体老师的不断努力。虽然每个研究课最终都要由一名教师来实施，教师的个人能力很重要，但课堂学习研究的持续的不断改进还是取决于研究团队的长期努力和他们对方法问题反思设计，而不是取决于某个优秀教师的个人之力。教师们要针对教学工作中和潜在的因素作出剖析，而不要把评估过程变成针对某名教师个人能力的鉴别过程。
(4)评价针对具体的课堂情境。每一堂研究课都是发生在具体的课堂情境之中，特定的学生、特定的教师和特定的课程。因此评价要避免一个问题就是“拿来主义”——用别人的标准来衡量自己的事情。抽象的标准总是冰冷的，具体的课堂则是丰富多彩的，在具体的课堂学习环境中，评价针对课堂中出现的问题做出具体详细的价值判断。
(5)教师成为评价的主体之一。促进课堂学习研究发展的因素很多：学生、家长、行政管理者等，但教师是发展的主要力量。教师们在做研究课的过程中，共同确定问题、共同设计课程、一起实施、观摩、共同反思。他们是课堂教学的亲历者、体验者，他们最了解学生的需要和现实中存在的问题，他们对问题的评价是重要的角度。
(三)课堂学习研究对教师专业发展的引领价值
课堂学习研究作为一种团队工作，以学生发展目标和教师专业发展作为工作目的，在一定周期内，通过团体成员的集体努力，确定研究问题、设计课程、实地教学、评估反思、重新设计等几个环节，不断完善每堂研究课的设计与实施。课堂学习研究，作为教师专业发展的一种形式和一部分，使得参加研究的教师都能得到不同程度的专业发展。
(1)对未来的期望。每名教师心底都有一幅美好的期望那就是成为一名优秀的教师。这个愿望在他们的职业生涯初期尤为明显，因此他们总是希望通过各种形式的培训使自己的专业得到发展。课堂学习研究的启动，能够有效地保存并延续这种期望。课堂学习研究使教师专业发展纳入一种规范的形式中，并成为教师参与研究的最大动力。
(2)集体的力量。课堂学习研究是一种团队的工作，又是一种协作学习的方式。团队的每一名成员在共同目标的推动下，能够分工协作，集思广益，从而使课堂学习研究的质量不断地提升。比如在香港做的研究课中，每堂课的周期要进行3—4个月，这其中涉及大量的工作，包括在多种课程资源中选定学习内容、对学生作出前测、运用变易学习理论识别学习内容的关键属性、设计课程、实施观摩、收集分析数据等。这些工作都不是一人之力所能完成的。因此课堂学习研究它是借集体之力完成个人发展的一种很好的途径。教师正是通过这样一种方式，进行自己专业发展的过程。
(3)反思的智慧。通过课堂学习研究，教师们必须走出简单重复已有经验行为的授课状态，他们开始对自己的授课和学生的学习结果进行反思。其他教师对自己在实践中出现问题的反馈和对其他教师教学行为的观察，总能对教师自己的习惯有所触动，并对问题作出思考。反思自己实践中出现的问题，使教师不断由他律走向自律，在实践中有意识地认识和调节自己的教学行为，形成了强烈的专业发展意识。反思的作用就在于它能使教师对自己习以为常的做法产生一个重新认识的过程，从而在思考和交流的过程中建构更有效的思维方式和解决问题的方法。
(4)交流与合作。课堂学习研究使教师们走出了各自的“城堡”，对大家的共同劳动成果进行系统反思，在交流的过程中，教师们对同一问题的不同看法，会对教师视域的拓展大有裨益。教师们对同一问题的不同深度的认识，也会让不同教师有不同的惊喜。教师们正是通在共同语境下的对话，针对自己感受身受的案例进行探讨、反思、修正，不断地提高了自己的专业水平。
四、课堂评价：从管理走向研究
发展性评价理念的提出使评价功能的关注点回归了教师发展这一根本问题，但是在发展性理念的关照下，究竟怎样建立评价体系却可以有相当不同的做法，或者扩大评价的主体，使教师、同行、校长、学生都参与到评价活动中来，或者增加评价的频率，或者关注课堂上的生成性要素等，在这样一个评价变革中，评价仍然是为管理服务的，或者说仍然是为了评职称、涨工资、发奖金做一个工作水平的鉴别，仍然跳不出技术性课堂评价的悖论。
计划、组织、实施、评价这是典型的20世纪上半叶盛极一时的管理主义工作流程，其主旨是通过加强控制追求工作效率的最大化，其人性假设是人的行为可以通过监督、约束或者是利益驱动而改变，而20世纪中叶以后的各种社会思潮都在从不同角度批判、校正着这种对人的管理方式，何况教师工作是需要付出智慧和热情的，每一个教师的工作是学生成长过程链条中的一个环节，但是每个教师的工作又是独立完成的，因此，教师工作态度、工作能力的根本改变需要更多民主的、人格的、专业的领导方式，教师需要在一个被尊重的文化氛围中成长，并为了赢得更大成就付出努力。如果教师的工作质量被以某一堂课为代表区分为好中差，或者是一二三等奖，只会造成一个高度敏感或者过度竞争的心态。
既然课堂评价的目的澄清为发展教师的专业素养，实现高质量的课堂，评价就需要在一套新的机制中运行，这个机制不是指向管理，而是研究，课堂学习研究模式给我们一个借鉴性的框架。评价活动融入教学研究活动中，评价者与任课教师有共同的计划与行动，这是一个教师专业发展的框架，一个提升课堂品质的框架，评价活动只不过是其中一项服务性的步骤。当然学校的正常有序运营，需要管理活动，事实上，在一个研究性的评价框架中管理的功能也会自然显现，教师之间能力、水平的差别会在研究、讨论、授课的过程中更加清楚地被展现出来，只不过这种展现伴随着专业的指导、相互的沟通，会使教师更信服周围的评价，在引领胜于监督中，真正实现教师专业发展，实现课堂评价的最终意义。