![论语文教材的评价[1]_一面论文](https://www.lw33.cn/thumb/da61af23e76181a1ca71ce8f.webp)
略论语文教材的评点[1]，本文主要内容关键词为：语文教材论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
《浙江省义务教育初中语文课本》师大版（王尚文、傅惠钧主编）正在编写之中。这套教材以素质教育为导向，以语感培养为中心，对语文教材的编写从理论到实践，从整体到局部进行了一系列重大改革。其中对课文进行评点，就是教材在体例上进行改革的具体内容之一。本文试就评点的意义、内容、方式、要求和要注意的问题等方面作些初步论述。
一、评点的意义
评点，是对课文的内容、形式，特别是语言形式进行评论指点，以帮助学生感知、领悟的一种形式。语文教材编写中，引入评点的形式具有重要的意义。
第一，评点，是语文阐释的一种基本方式。
阐释是一种解释意义的活动，也可以说是作者、文本与读者之间的一种沟通活动。语文教学最基本的任务是培养学生理解和运用语言的能力，从而提高学生的语文素质。理解和运用是相互关联、相互促进的，而理解更为基础。要帮助学生准确地理解，并逐步提高他们的理解能力，这就需要阐释。虽然语文教育不宜过分强调阐释，但一定的阐释却是必不可少的，它能有效地促进学生对课文的理解。语文阐释的方式各种各样，而评点是基本的方式之一，两千多年来，一直为语文学家，文学评论家所重视。从“春秋三传”到“水浒红楼”，评点之法长盛不衰，为我们积累了十分丰富的经验。评点的长处在于：随文出现，便于阅读；灵活便捷，丰富多样；简洁精练，富于启发。它与课文注释相互配合，各有侧重，有利于学生对课文的全面理解。
第二，评点，是确立学生主体地位的重要方法。
教学以谁为主体的问题，一直是教育界关注和争论的问题。传统教育的误区之一，是没有摆正教和学、教师和学生的关系。教学成了我教你学，教师教学生学的一种模式，在教学过程中，学生时时处于被动的地位。在新时期教育改革的浪潮中，人们逐渐认识到学生在教学中的主体地位，并从理论到实践都作出了有益的探索。但这主要是体现在课堂教学领域，体现在教法的运用等方面，在教材的编制上如何突出学生的主体地位这一点上，还做得很不够。运用评点法来处理课文，是在教材编制上确定学生主体地位的一种行之有效的方法。课文中恰到好处的评、点、问，能引导学生通过独立思考来理解文章的丰富内涵和言语表达技巧。只在学生通过自己的努力不能准确把握的情况下，教师才进行“解惑”。这样既便于学生自学，又可以把教师从繁重的讲授当中解放出来。
第三，评点，是培养学生语感的有效手段。
语感，是语言能力的重要体现。培养学生敏锐的语感，是提高学生语言能力和语文素质的重要途径。语感的获得没有什么特别的捷径可走，它主要是在对大量言语材料的直接感知的实践中逐渐养成的。但一定的方法，能加速语感的养成。而评点，就是培养学生语感的十分有效的手段和方法。受语言能力的限制，学生在阅读的过程中，对语言的感知往往缺乏广度、深度、美度和敏度。评点的作用在于编者把自己深深体验到的言语作品的美感，通过提示、点拨、引导等方式传达给学生，让学生通过自己的感知直接体验到这种美感，这样久而久之，他们对于语言的敏感就会得到强化，就会逐步提高语感的品位和素质，从而提高对语言的理解、欣赏和运用的能力。
第四，评点，也是教材编写体例上的一种继承和创新。
我国古代的语文教材，具有评点的传统。自朱熹以下，教材评点之风日盛，并一直沿至清末。这期间，各种供教学使用的读本，多有评点。这种评点，有的非常详细，从字音、字义、典故、事实、遣词造句到文章结构层次，过渡照应，中心大意等，都有所解说或指点，如余诚编的《古文释义》；有的则较为简略，只在关键处指点一下，如吕祖谦编的《古文关键》、浦起龙编的《古文眉诠》等。这种编写体例有许多成功的经验是值得借鉴和发扬的。但目前使用的各种教材在这方面继承得不多，大多数教材，文选部分的编排体例一般是“提示”“正文”“注释”“练习”四块。也有部分教材尝试运用旁批，但旁批的课文不多，旁批的内容和形式也比较单一，没有充分发挥评点的积极作用。本套“实验教材”继承我国古代语文教材编写的优良传统和成功经验，强化评点。对重要的散文体课文，包括精读课文和泛读课文，多作评点。部分练习的内容体现到“评点”当中去。这种做法，有利于把学生从机械的习题操作引导到对课文语言的直接感知和领悟上去。这是教材体例上的一种继承和创新，是体现教材特色的一项重要内容。
二、评点的内容
评点的主要内容是文章的语言。通过评点揭示或引导学生体会作者运用语言的匠心和妙处。语言的运用是十分复杂而微妙的现象，成功的言语作品，其独特之处往往体现在语言表达的各个方面。评点所要关注的是，作者是如何选用恰当的语言形式来准确地表情达意的。因而，语言运用的各个方面都可以成为评点的对象，如词语的选择、句式的调配、辞格的运用等等。下面分别举些例子来看。
先看词语运用的评点：
①一天中午，我赶到虹口公园去接班，天空正飞着牛毛细雨……（阿累《一面》）“飞”这个词用得既准确又形象，不仅紧扣“牛毛细雨”来写，还与第5段的“细雨烟似地被风扭着卷着”相呼应。若改为“下”， 就不能把雨之“细”，风之“大”准确形象地再现出来。通过评点，学生就能感知到作者用“飞”而不用“下”的匠意。
②因为接连一个礼拜的夜班，每天都要在车上摇晃十一个钟头，我已经困软得像一团棉花了。（阿累《一面》）“摇晃”一词用得恰切而生动。既形象地表现出在“车上”工作的特点，又与下文“困软得像一团棉花”照应。把“我”的困顿和艰辛都体现在其中了。而且用词富有新意。“坐”“站”“忙”等词显然无法替换。这里点一下，学生通过思考，就能品味到其中的妙处了。
③厚实的纸张，清晰的字迹，相当厚的一大本书，拿在手里，有一种怪舒服的感觉。（阿累《一面》）这里的“拿”原文作“摸”。“摸”是“以手接触或轻摩物体”的意思，“摸在手里”显然用词不准确。改为“拿”就避免了这一毛病。把它点出来，不但让学生明白怎样才能准确地达意，而且使他们懂得词语选择的重要性。
词语运用的方面非常广泛，词语的不同类别，如名词、动词、形容词，同义词、反义词、类义词，古语词、新造词、外来词等等；词语的意义、色彩、声音等不同的方面；词语运用的各种方法如选择、配合、变异等，只要在表情达意上富有特色，都可以成为评点的内容。
再看句式运用的评点：
①我真的踌躇起来了：饭是不能不吃的，然而书也太好了……（阿累《一面》）“饭是不能不吃的”这是双重否定句，表示肯定的意思，它含有委婉让步的意味，细致地表达出“我”的心里矛盾。若改为肯定句：“饭总是要吃的”，就显得语气过直过重，缺乏回味。这里点一下，就能让学生体味到肯定句与双重否定句在表意上的细微差别。
②我摩挲着那本书，舍不得丢开，不说买，也不说不买。（阿累《一面》）这里的“不说买，也不说不买”，原文作“也不说买，不买”。原句为成分共用，是一个分句，属紧句；改句通过重复“不说”，变为分用，成了两个分句，是松句。显然，原句音节不够谐调，读来显得有些局促，改句就避免了这一毛病，读来和谐顺畅，舒缓有致。把它点出来，让学生体会两种句式的不同表达效果，是很有好处的。
③最使我难忘的，是我小学时候的女教师蔡芸芝先生。（魏巍《我的老师》）这句话也可说成：“我小学时候的女教师蔡芸芝先生是最使我难忘的。”主宾语的位置变了，表意上也有了细微的变化。原句以的字短语作主语，突出了“最使我难忘的”语意，改句把它放在宾语的位置上，淡化了这一语意。显然原句更合文章的题旨。不作评点，学生就不易察觉这种表意上的微妙之处。
汉语的句式丰富多彩，同样的内容可以用不同的句式来表达，从而体现出不同的语气、情味和表达重点，产生不同的效果。运用不同句式来准确、生动地传情达意的现象，都可以成为评点的内容。
再看修辞方式的评点：
①远处的山巅，近处的断崖，都笼罩在一片雪雾里，就连前面部队踩出的路径也模糊不清了。（《王愿坚《足迹》）这句话修改时，作者把“雪雾”改为“雪帘雾障”。由平直的说法变为比喻句，增加了语言的形象性。这种现象就很值得评点。
②头发约莫一寸长，原是瓦片头，显然好久没剪了，却一根一根精神抖擞地直竖着。（阿累《一面》）这句话中，“原是瓦片头”这个比喻，尽管形象，但喻体的选择缺乏美感，因而编者把它删了。句中的“精神抖擞”是一种拟人的用法，生动地体现了鲁迅先生的精神风貌，并与上文的描写形成对比。这里比喻的删除和比拟的运用都值得评点。
汉语的修辞方法同样十分丰富，新老辞格合起来已不下一百个，常用的也有几十个。这些方法是千百年来我国人民和语言艺术家创造的结晶，是语言艺术化的基本手段，这自然是我们评点的重要内容。
另外，标点符号，作为书面语言的辅助形式，有时也有明显的修辞作用，用得突出之处，也可以评点。如：
①她脱下披在肩膀上的衣服，站在镜子前边，为的是趁这荣耀的打扮还在身上，再端详一下自己。但是，她猛然喊了一声。脖子上的宝石项链没有了。（莫泊桑《项链》）小公务员的妻子十分爱虚荣，她为了参加晚会，借了一条项链来打扮自己。宝石项链使她在晚会上出足了风头。但是，回到家里，她发现宝石项链没了。这段描写，前半部分仍萦绕着晚会的余韵，气氛轻松，“但是”后语意陡然急转，作者在“喊了一声”后面用了句号。这个句号十分巧妙。如果让说书人说起来，这里必然有个大的停顿，让听众产生悬念，接着再交代原因——“脖子上的宝石项链没有了”，使听众更为吃惊。若改为逗号，效果就差多了。这种标点符号的艺术化运用就值得评点。
评点的又一内容是文章的写作技巧。文章叙述、描写、议论、抒情的方法，文章布局谋篇，过渡照应的技巧，文章命题立意，聚材取事的匠意，等等，都应纳入评点的视野。例如：
①一天中午，我赶到虹口公园去接班，天空正飞着牛毛细雨，六路车早班的最后一趟还没回来，还要等半个钟头的样子。心里想：到内山书店去吧，在那里躲一会儿雨，顺便歇歇也好。因为接连一个礼拜的夜班，每天都要在车上摇晃十一个钟头，我已经困软得像一团棉花了。
店里空荡荡没有一个顾客，只有店后面长台子旁边有两个人用日本语在谈笑。……（阿累《一面》）这里在叙述上有一个明显的跳跃，第二段的开头省略了“于是我就走进了内山书店”之类的交代，直接描写“店里”的所见所闻。这一小小的跳跃，使叙述显得更为简洁。这种艺术处理就值得评点。
再如《一面》中写“我”眼中的鲁迅先生的外貌形象有三处，第一处是中距离的描写，第二处是近距离的描写，第三处则是特写。作者从不同的视角来展示鲁迅先生的外貌特征，给读者留下深刻的印象。这都是很值得一评的。
三、评点的方式
评点的方式可以多种多样，这里仅从两个主要的方面作些分析。
1、直接评点、异文评点和变换评点相结合。
直接评点，是针对文中某处表达，直接点出它的语用特点、修辞用意或表现效果的评点方式。这是比较简便而常用的方式。如阿累的《一面》中写到“我”对那本书爱不释手时写道：“我摩挲着那本书，舍不得丢开，不说买，也不说不买。”这里点出：“‘摩挲’是外在动作，‘舍不得丢开’是内在心理，相映成趣。”又如文中描写鲁迅“胡须很打眼，好像浓墨写的隶体‘一’字。”这里点出：“‘一’字传神。”这都是直接评点。
异文评点，是引用异文来比较分析或提示其表达上的优劣的评点方式。我们可以通过对作品的原文和改稿进行对比来获得比较材料。如作者某篇文章最初发表在杂志上，收入文集或教材时往往作些改动，这里就有丰富的异文材料。
80年代以来的比较修辞学的研究，在这方面为我们提供了丰富的材料和有益的经验。如朱正对鲁迅的手稿和改定稿的对比研究，朱泳炏对叶圣陶的初稿和改稿的研究，倪宝元对郭沫若等一批现代作家的初稿和改稿的研究，还有郑颐寿的有关研究，都是卓有成效的，值得借鉴。
如《一面》这篇文章，它最初发表在黎烈文主编的1936年的《中流》月刊“纪念鲁迅逝世”的专号上。1978年收入《鲁迅回忆录》一集（上海文艺出版社）之后收入部编语文教材。我们找到原文与现行本子进行比较，发现其中有几十处改动。这种改动大都是语言形式上的改动。这是我们进行比较点评的好材料。上文我们已引用数例，这里再举一例：
①现在，先生是死了！我们不愿恣情地悲痛，这还不是我们恣情悲痛的时候；我们也不愿计算我们的损失，这是难于计算的。这段话中的两个“恣情”原文都作“放肆”。“放肆”是个贬义词，用在这里，感情色彩显然不妥当。改为“恣情”就贴切了。另外，“这”原文作“也”。“也”是一个副词，承上文而用，表示两事相同。这里只讲“损失难以计算”，上文没有讲到别的事物难以计算，所以“也”用在这里不够妥当。改为“这”就避免了这一毛病。把这些改动之处指点给学生，对于学生学习语言是很有好处的。这种好处，鲁迅先生曾作过精辟的分析。他在《不应该那么写》一文中写道：
应该这么写，必须从大作家们的完成了的作品去领会。那么，不应该那么写这一面，恐怕最好是从那同一作品的未定稿本去学习了。在这里，简直好像艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行，直接对我们这样说——“你看——哪，这是应该删去的。这要缩短，这要改作，因为不自然了。在这里，还得加些渲染，使形象更加显豁些。”即使文言文，也可运用异文评点[2]。古籍中的异文现象丰富多彩， 如原文与改笔的资料在“文论”“诗话”“词话”“笔记”中就大量保存。“春风又绿江南岸”的改笔便是显例。又如不同的书中对同一内容的不同表述的资料也十分丰富，如《史记》中采用《尚书》《左传》《国语》《战国策》以及诸子的语料，《汉书》中采用《史记》的语料，《晋书》中采用《世说新语》的语料等等，其中都有许多异文现象。还有不同版本的言语差异，也是比较评点的好材料，如“悠然见（望）南山”，“愿君休（多）采撷”，就值得一评。
变换评点，是改变原文的表达形式再进行比较，从而分析或提示其优劣的评点方式。这种方式在“春秋三传”中就用得非常普遍。具体方法是对原文进行增删移换，再作比较评点[3]。 如前面举到的《一面》中“每天都要在车上摇晃十一个钟头”一句，为了帮助学生理解“摇晃”一词的妙处，可点出：“摇晃”一词能否用“坐”“站”“忙”等替代？为什么？再如，“忽然，我看见架上横排着一列中文的《毁灭》。《毁灭》？我记得一本什么杂志上介绍过，说是一本好书。”（《一面》）这里“《毁灭》？”这一短句表现了作者看到《毁灭》一书时的心理波动，从中也可见出作者对此书是盼望已久的，这就为下文买书的波折作了铺垫。为了帮助学生体味这一短句的用意，用删除法点出：“《毁灭》？”这一短句能否删去？为什么？
前人非常重视这种方法在阅读中的作用。王元启《惺斋论文》有言：
吾尝论读书须用抽添倒换之法。将此句抽出一两字读之，见此句之必不可减；添入二字读之，见此句之必不可增；又倒其先后之次读之，知其序之必不可乱；又以他字相近之义换出本字读之，知其辞之必不可易。每句皆如此玩味，方有进益。此可谓经验之谈。
2、提示和提问相结合。
评点可以有提示和提问的区别。提示式的评点，重在“评”。通过简洁的语言指出某一语言形式或表达技巧的作用或效果，以帮助学生理解和掌握。提示具有直接了当的特点。如《一面》中写道：“……还要等半个钟头的样子。心里想：到内山书店去吧，在那里躲一会儿雨，顺便歇歇也好。”此处提示说“一面纯属偶然。”一般地说，学生不容易理解和把握的内容，多用提示式评点。
提问式的评点，重在“点”。把问题点出来，让学生自己去思考，去体会，从而感悟到文章的妙处。提问的长处在于引发思考。学生通过自己的努力能够把握的内容，一般就不必直接提示，这时，提问法就有较多的用武之地。以《一面》为例，如对“看一下那书脊，赫然印着‘鲁迅译’三字，我便像得到了保证似的，立刻从书架上抽下一本。”一句，提问道：“为什么说‘像得到了保证似的’？”对“一定是他！不会错，一定是他！”一句，提问道：“这样写表达了‘我’当时怎样的心情？能否改成‘我猜想他一定就是鲁迅先生’？”通过提问，学生就会积极思考，自己去寻找问题的答案。
提示和提问各有特点和长处，结合运用，可以相得益彰。
四、评点的要求
评点的要求，既指对评点本身的要求，也指对评点者的要求。
对评点本身的要求是：准、精、细、活、实。
准，指评点内容的确定要准确，不能该评点的不评点，不该评点的却评点了；准也指评点的语言一定要准确，恰到好处地指出文章语言运用、写作技法的精妙之处，不能词不达意。
精，指评点内容的确定要精当，并非所有的言语现象都需要评点，要选择文章表达上的独到之处，作者的得意之笔，学生学习中必须掌握而又不易理解，容易忽视之处进行评点，要能举一反三；精也指评点的语言要精练，不能拖泥带水，该用一个字的就不用两个字。
细，首先是指评点的内容不避细微，语言的精妙往往表现在一词一字一音一义之中，要善于捕捉这种细微之处进行评点；细也指评点的言语表达要细致，在准确体味评点对象的妙处的基础上用精密细致的语言把它揭示出来。
活，是指评点的方法要灵活。不能单一死板。或直接评点，或异文评点，或变换评点；或提示，或提问；或当句评点，或句际评点，或超段评点，甚至联系前后的课文评点。方法可以创造，目的在于为表达服务。
实，是指评点要注重实效。要针对具体的语言材料作切切实实的分析和指点。不能大而无当，或过于虚泛空灵。
对评点者的要求。要使评点做到准、精、细、活、实，评点者要有敏锐的语感，能够准确捕捉并体味出课文语言的精微之处。如上文举到的“饭是不能不吃的”与“饭总是要吃的”，只有体味出它们的细微区别，领会课文表达之妙，才能有效地把它指点给学生。有时，原文的表达不一定很周密，编者就应仔细把握恰当把它指出来，并纳入评点之中去。如《一面》中写道：
在这四年里，我历尽艰苦，受尽非人的虐待，我咬紧了牙，哼都不哼一声。就是在我被人随意辱骂、踢打……的时候，我总是昂着头。“就是在我……”一句，用连词“就是”表示一种极端的情况，但下文缺少相呼应的词，应在“总是”前加上“也”，语气才顺畅；因后面有“我”作主语，为求简练，前一“我”就应该删去。
此外，编者还要尽可能多地占有资料，为评点提供坚实的基础。
五、评点要注意的几个问题
1、不同文体的评点应各有侧重。文体不同，语言也有差异， 如文学作品的语言更注重形象性、情意性，说明文的语言更讲求准确性、简明性，议论文的语言，则更注重逻辑性。评点时必须区别对待。再如，文言文、诗词等的评点，也与语体文有一定的差异。
2、既要从具体文章出发，因文而异，又要有整体意识， 系统观念。每一个评点都是根据具体课文作出的，应当从文本出发，而不从知识体系出发。但从一个单元，一册课文，或整套教材来看，又须考虑一定的系统性。比如，如何体现循序渐进，如何避免同类内容（如某一写作技法）过多重复等等。
3、处理好评点和注释的关系。注释，主要对文中出现的生字、 难词、典故等加以解释，凡涉及语言形式选择运用的技法和效果等方面的问题，应属评点的内容。如《一面》中写鲁迅的头发“精神抖擞地竖着”，若解释“抖擞”一词的词汇意义“振作”，宜用注释，若评论“精神抖擞”这一成语在这里的表达作用就宜于评点。
4、处理好教材评点和教参评点的关系。 教材评点主要是给学生看的。教参评点是给教师看的。两者有联系，但更应注意区别。教材评点应更精一些，多用提问、点拨的方式，启发学生思考，帮助他们领会课文。教参评点可以更丰富些，针对教材评点中提出的问题作出精要的提示，给教师的教学提供参考。教材评点中已作出分析的内容，教参评点中可以略去。
5、精读课文和泛读课文的评点应略有区别。 精读课文的评点要求更精一些，提问的内容可偏多一些；泛读课文的评点则宜详一些，提示的内容可偏多一些，以利于学生自读。
注释：
[1] 本文根据本人在浙江省初中语文教材改革研讨会上的发言改写而成。王尚文先生和编写组同仁曾提出宝贵意见，特此致谢。
[2]参见傅惠钧《论古汉语比较修辞学》， 《浙江师大学报》1996年第1期。
[3]同[2]。