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《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确为语文定性：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”可见，“学习语言文字运用”是语文的基本和核心任务，亦即语文教学的“灵魂”。这在识字写字、习作和口语交际中，理解不难，落实也易。但在占据课时最多的阅读教学中，如何理解和落实？不少教师尚处于片面理解或困惑迷茫之中。2012年11月，第九届全国青年教师阅读教学观摩活动在厦门举行，会上展示了全国各省、直辖市和自治区推荐的32节课。对“学习语言文字运用”的理解和落实无疑是本届观摩大会备受关注的焦点。本文拟对此进行一番观察和思考，与老师们交流和分享。
一、学习语言文字运用之应然
《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布以来，“学习语言文字运用”常被简洁地解读为听说读写，这无疑是正确的说法，但“听说读写”四字高度概括，仅仅以此诠释，老师们依然不得其详，操作时仍然不得要领，故其内涵需要更为详尽的诠释。
（一）明晰三个概念
要正确且透彻理解“学习语言文字运用”，应明白相关的三个概念：
语言，在语言学上有两种意义：一是指人们嘴里说出来的话中所包含的话音材料、词汇以及这些材料之间所形成的关系，它有从小到大的5个单位——语素、词、短语、句子、句群。二是指人们形成话语的全部过程和所说的话语。（韩宝育《语言学概论》）后者一般被称为言语。第一种意义的语言，是传统语言学研究的对象。上世纪七八十年代以来，第二种意义的语言进入语言学研究的视野。
文字，是记录语言的书写符号系统。包括了文字的样式、数量与记录语言的方式等多方面的内容。（韩宝育《语言学概论》）这是语言文字学上的定义，是狭义的文字。日常生活中，一般也把书面语言，更确切地说，把书面言语称作文字。“这段文字太美了”，不是夸字写得美观，而是夸语言运用得精妙。“学习语言文字运用”中的“文字”包括汉字，但更多指“书面语言”或“书面言语”。
语言文字运用，此中“语言”和“文字”均应做广义解，“语言文字运用”也不是“语言+文字+运用”，正如1+1有时大于2。现代语言学中的言语，就是语言的运用，但《义务教育语文课程标准（2011年版）》中的“语言文字运用”要大于言语，如，“了解文章的表达顺序……初步领悟文章的基本表达方法”，其中“表达顺序”“表达方法”及一般所谓的“表达方式”等，都是传统文章学的研究对象，即使是现代语言学中言语研究的部分，也置之于其外。但这些内容显然也在课程标准所谓“语言文字运用”之中，若剔除于其外，我们又将置之于何处？
（二）明了五种类型
虽然本文仍无法为“学习语言文字运用”下确切的定义，但借助分类，可进一步明晰其内涵。在阅读教学中，它一般有以下类型：
第一，理解内容型。引导学生直面课文，钻研课文，通过语言文字获取其负载的信息，亦即生成文本意义，领悟作者的思想感情，即所谓理解内容。
第二，理解语言形式型。引导学生理解课文的语言形式，探究作者如何运用语言文字表情达意。而所谓语言形式，不仅包括语言学和修辞学里的字、词、句、修辞手法等，也包括文章学里的表达方式（包括叙述、描写、议论、抒情等）、构段谋篇以及文学里的个别表现手法等。简而言之，就是学习课文的表达技巧或写法。
第三，运用语言形式型。将课文的语言形式迁移运用于语言表达活动；或在课文的情境或思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性的表达。
第四，“前运用”型。何谓“前运用”？“语言文字运用”之前需要一些必要的知识储备，特别是掌握词汇的音、形、义，积累足够数量的词语。“前运用”不是运用本身，而是为运用做准备，但对于运用不可或缺，因此，将“前运用”置于“学习语言文字运用”之中来考察或讨论具有合理性。
第五，学用方法策略型。包括一般所谓学习狭义语言的方法和策略，但主要是阅读的方法和策略，因为阅读也是学习语言文字运用。
五种类型分属不同层面。第一到第四种类型，关乎“学习语言文字运用”学什么，第五种类型则关乎怎么学——正像语文学习方法和习惯属于语文素养一样，这种类型不能排除在“学习语言文字运用”之外。这些类型多数不难理解，让人费解或可能引发争议的主要是第一种类型。
在江西省甘密老师执教的《记金华的双龙洞》课例中，教师引导学生通过关键词句感悟作者通过孔隙的感受并以此认识孔隙的窄小，即抓住关键词句领悟课文内容和作者情感。这是一个时期以来阅读教学最普遍的做法，属于理解内容型。“理解内容”也是“学习语言文字运用”？是的。首先，因为它是紧扣语言文字、凭借语言文字达成对内容的理解，而不是离开语言文字的架空分析。没有运用“挤压”“额角”“稍微”“一点儿”“准会”“擦伤”等词语，孔隙的窄小就无从感受。其次，是让学生直面语言材料，自己走进文本的字里行间去感受，而不是以教师的讲解代替学生的阅读实践。当然，关于课文内容的教学不全是“学习语言文字运用”，游离于语言文字之外、天马行空式的内容讲解，学生充当听众，纵有所感、所悟，也与“学习语言文字运用”无涉。
此外，上述第三类型还有让人费解处：在文本情境或思想感情触发下运用自己原有的储备进行创造性表达，似乎并未从课文的语言形式中学到或借鉴到什么，为什么也是“学习语言文字运用”？毛泽东有句名言：“读书是学习，使用也是学习。”创造性表达是语言实践的重要形式，借此学生运用语言文字的能力将不断提高。
（三）澄清一个问题
还有一个似是而非的重要问题必须澄清：“学习语言文字运用”要不要以掌握系统的语言文字知识为基础？或者说“前运用”是不是以掌握系统的语言文字知识为主要内容？一般的规律是：知识是能力的基础，没有知识奠基，能力就是空中楼阁；理论是实践的指南，没有理论导向，实践必然盲目低效。语文学习当然不能违背这一普遍规律，但它存在特殊性。两三千年前的古人并未掌握关于比喻的理论知识，却写出了“战战兢兢，如临深渊，如履薄冰”（《诗经》）和“子曰：‘为政以德，譬如北辰，居其所而众星共之。’”（《论语》）的千古名句。迄今并无真正意义上的语文学，我们现在并不清楚语文能力建立在何种知识之上，亦即还不清楚语文教学需要教给学生哪些知识。但可以肯定的是，语文能力不是建立在文字学、语言学、修辞学、文章学、文学学、逻辑学等系统知识之上。过去的教材或《语文知识手册》之类，曾有系统的语文知识介绍，但那不过是上述学科知识的拼盘，绝不是真正的语文能力赖以形成的知识体系，语文教学无需系统传授诸如此类的知识。“学习语言文字运用”的提出，点明了以培养语文能力为核心的目标取向，强调母语学习重在实践，主张通过实践活动培养运用祖国语言文字的能力，尽管也需要学习上述学科中某些必要、好懂、适用的知识。
二、学习语言文字运用之已然
本届赛课观摩大会，呈现出上述全部五种类型。第一种类型，老师们司空见惯，且身体力行，在此不再赘述。第四种类型“前运用”其实并非新生事物，比如朗读就是积累、内化语言文字的重要手段。下面，着重观察本届赛课其他三种类型的具体做法。
（一）理解语言形式
即探究课文“怎么写”。相较于以往，本届赛课空前注重理解语言形式的教学。多数课都能根据课文特点，有的还兼顾学段要求，或多或少地涉及课文语言形式的一个或几个方面，一改往届赛课或现行教学过分偏重思想内容的倾向。具体做法又有三种：一是确定一条教学主线，引领学生领悟课文思想内容，在此基础上有机进行语言形式的理解和运用。江苏省刘光祥老师执教《姥姥的剪纸》就是代表。在学生初读课文的基础上，他将学生的阅读感受概括为姥姥剪纸“技艺高、情意深”，然后以此为主线引领孩子细读课文，深入感悟，并相机品味语言，学习语言形式的运用。二是把教学分为两个板块，先让学生弄清“写什么”，进而探究“怎么写”，也渗透“为什么这样写”。贵州赵飞执教《刷子李》时就是这样：初读知形象，再读明写法。三是以探究写法为主线，在此过程中感悟课文思想内容。北京贾宁老师执教的《圆明园的毁灭》最具代表性。
与现行的教学大都是引领学生感悟圆明园昔日的辉煌不同，贾老师通过师生合作朗读，让学生感受语言对称之美，吸纳课文语言，学习语言运用的方法或技巧，而对圆明园辉煌的感悟也蕴含其中。在最后一个环节，贾老师还这样发问：“课文题目明明是圆明园的毁灭，作者却用这么多笔墨写昔日的辉煌，为什么呀？”经过讨论，学生明白了课文整体上所运用的衬托手法。
注重语言形式学习有助于改变阅读教学以“内容分析”为主的偏向。但值得注意的是，不是所有语言形式对于提高语文能力或语文素养都有同等价值，过于抽象的关于“怎么写”的知识对于提高阅读和写作能力其实作用不大，并非所有注重语言形式学习的做法，都应给予同样的喝彩。
（二）运用语言形式
1.传统的读写（说）结合
在理解课文语言形式的基础上，迁移运用于其他情境，模仿课文表达，进行语言实践活动。这是以读促写，以读促说，即传统经典的读写结合和读说结合。在本届赛课大会上，我们看到了这种类型。新疆范永强老师执教《晏子使楚》，让学生感受晏子说话艺术之后，设计了“委婉表达”的口语交际练习：播放视频，知道古丽遇到不知道“怎么说”的难题，请学生为古丽解决疑难——先让学生自由谈，再同桌续演，全班交流，最后教师小结。模仿是学习的最初形式，任何人学习口语表达或书面表达都从模仿开始，即使在提倡和鼓励“有创意表达”的今天，依然不失其价值，尤其在小学阶段。课改之初，模仿受到误解和不公正对待，现在必须为它正名。但值得注意的是，单纯的语言形式模仿，其内容游离于课文内容之外，训练时机的选择就必须考虑周详。若只着眼于语言形式学习的需要而随意穿插在阅读教学过程中，对课文内容、作者情感的理解、感悟势必被中断，有时可能有损教学的流畅性、和谐美。利弊互见，选择这一做法，要根据实情，细加权衡。
2.新型的读写（说）结合
所谓新型并非本届赛课的创造，而是近年来出现的运用课文语言形式的方式：一是紧扣课文情境，将理解内容、理解和运用语言形式结合起来，得意、得言一箭双雕，浑然一体。以下是江苏省刘光祥老师执教《姥姥的剪纸》的片段：
生：我从“你姥姥神了，剪猫像猫，剪虎像虎，剪只母鸡能下蛋，剪只公鸡能打鸣”这句话中感受到姥姥的剪纸技艺真“神”。姥姥把这些动物都剪活了。
师（出示这句话）：这句话用什么手法来表现呢？
生：夸张。
师：剪出的母鸡能下蛋，剪出的公鸡能打鸣。这可能吗？
生：不可能。
师：明知道不可能，却又不觉得是在说假话，反而让大家对姥姥的高超技艺印象极其深刻！咱们能不能学着乡亲们的样子，来夸一夸姥姥的剪纸呢？
出示：你姥姥神了，剪______像______，剪______像______，剪______，剪______。
生练笔后交流。
生：“剪狗像狗，剪猪像猪，剪只鸟儿能唱歌，剪个猴子能爬树。”
师：还不错。再仔细读乡亲们的话，看看有没有新的发现。
生：猫与虎、公鸡与母鸡在形体上很相似。
师：作者为什么选择形态相似的物体来夸姥姥呢？
生：就是形态相似的动物，姥姥的剪纸也能将它们区分开来，更突出姥姥的技艺真神！
师：是的。多么细腻的夸张！多么高超的技艺！想一想，平时你都见过哪些动物形体也很相似？然后也像乡亲们一样夸一夸姥姥。
把领悟技艺“神”、课文如何表达“神”和运用这种技巧进一步表达“神”三者无痕结合，水乳交融。
二是结合领悟内容、情感，在课文情境或作者思想情感的触发下，调动语言储备，进行创造性表达。北京贾宁老师执教《圆明园的毁灭》安排了这样的环节：“孩子们，课文就是从这三个方面向我们介绍了这座举世闻名的皇家园林。然而，它昔日的辉煌，那是说也说不尽，道也道不完的呀。比如说，在我读到的相关资料中，有人这样描述：圆明园从大自然中汲取最赏心悦目的东西，从而组成了一个最动人的园林。那么，此时你还想用怎样的语言描述圆明园昔日的辉煌呢？大家可以充分利用手上的资料，用几句话写在练习单上。”学生的练笔就不限于运用课文的语言形式，有一定创造性。有的课，创造空间更大，如，广东易志军老师执教《自己的花是让别人看的》，在体会“花团锦簇”“姹紫嫣红”的表达效果之后，安排了小练笔：“读着‘花团锦簇’‘姹紫嫣红’，你眼前仿佛出现了怎样的景象？请你写下来。”
相比于传统的读写、读说结合，新型读写结合理解内容、理解形式和运用形式互动相生，和谐运行，可以实现工具性和人文性完美统一。
（三）学用方法策略
课程标准要求，对于词义的理解，要运用联系上下文、生活实际以及查字典、词典等方法——这是语言学习的策略；课程标准还要求，学会精读、略读和浏览三种阅读方法。这些均为老师们所熟知，但对于阅读策略，课程标准并无具体要求。现在，人们对于小学阶段应教给学生哪些阅读策略更无一致看法；许多老师甚至对“阅读策略”本身相当陌生。“阅读策略是阅读中的计策、谋略，也可称之为阅读方略。它是阅读主体为保证阅读任务的完成、阅读效率的提高，对阅读活动进行调节和控制的一系列谋略。”（曾祥芹《阅读学新论》）本届观摩大会有些课比较重视引导学生学用阅读策略，让人印象比较深刻的是浙江省王彧钊老师执教《维也纳生活圆舞曲》的做法：初读之后，研读“鸟叫”，王老师让学生用批注的方式表达自己的阅读体会。接着，王老师出示了自己的两个批注。接下来，请大家展开联想和想象，读读后面几部分内容，选择其中一段，读读，圈圈，画画，然后像老师一样把阅读体会写在旁边。就让学生学用批注而言，这堂课与人们的期待可能还有一定距离，但与当下主流的教学模式相比，确实有所突破。
三、学习语言文字运用之或然
本届赛课普遍注重“学习语言文字运用”，但具体操作方法，大都是近年实践中相沿成习的，个别赛课甚至基本照搬名师名课，真正让人眼前一亮的新颖做法并不多见，这多少让人遗憾。“学习语言文字运用”的类型，当然不可能时时创新，但具体做法却可以更为丰富多样。
吉林省隋红军老师执教《不留余地的狼》（长春版小学语文六年级下册），现场上课时，对原来的设计做出重大改变：根据厦门学校使用人教版教材，一般学生没有事先读过《不留余地的狼》的实际，采用了通常只有课外阅读才采用的猜读法进行教学：揭开故事的开头，让学生猜想后面的情节，进行语言表达，并与课文的语言进行比较，学习语言形式。在课内的阅读教学中，罕见此法，故让人耳目一新。但这显然具有很强的或然性，因为常态的阅读教学，学生手握教材，也就失去了采用猜读法的必要条件。
但是，“学习语言文字运用”具体做法应该具有更多其他的或然性——基于课文特点，采用灵活机变的做法。《记金华的双龙洞》这样写内洞的景物：“其次是些石钟乳和石笋，这是什么，那是什么，大都依据形状想象成神仙、动物以及宫室、器用，名目有四十多。”全是说明性的文字，学生并不能直接从中感受到景物之美，语言文字本身也似乎没有太多教学价值，但我们却可以用这段文字来教，以促进学生“学习语言文字运用”。笔者这样设计：
1.轻声读课文。
2.内洞里千姿百态、形态各异的石钟乳（板书）和石笋，被想象成名目繁多的神仙、动物和器皿，其景象到底是怎样的？想不想去看一看？（出示金华双龙洞内洞的石钟乳和石笋的图片）
3.仔细观察图片，发挥你的想象，想一想，这些石钟乳和石笋都像什么，然后模仿《桂林山水》中写山的句式，写一写。
“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；
桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中；
桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来。”
石钟乳和石笋真奇啊，______；
石钟乳和石笋真美啊，______；
石钟乳和石笋真一啊，______。
学生练笔。组织交流。
不同课文的语言文字，既有共性，也有个性。其个性便为我们灵活机变地“学习语言文字运用”提供了巨大的可能性和创造空间。只要发扬创新精神，积极开动脑筋，充满“或然性”的各种新颖做法，将会层出不穷，争奇斗妍。
四、学习语言文字运用要防患未然
总体而言，注重语言形式的理解和运用，是本届赛课对语文课程性质“学习语言文字运用”做出最具指标性的回应。但是，若仅仅是机械、不知所以然的片面反应，对于阅读教学则未必是好事。虽不能说本届赛课在此存在多少严重过失，却也显露一些苗头，若走得更远，或成为令人担忧的问题，这并非危言耸听。“学习语言文字运用”，应防患未然。
（一）厚此薄彼，游走两端
读与写互动促进，但又相对独立。就世界范围看，小学语文教材有两种类型：一是分科型，将阅读和语言（含写作）分开，阅读教学主要让学生运用语言文字和一定阅读策略去理解内容、获取信息，即培养独立阅读能力，其他类型的“学习语言文字运用”大多在语言（含写作）课中进行。二是综合型，以阅读为中心，融合语言文字学习，阅读教学必须既得意又得言，各式各类“学习语言文字运用”都可能出现其中。我国的语文教材属于综合型，因此，阅读教学读中学写，理所当然。但很长一个时期以来，以理解内容或获取信息为取向一直是阅读教学的主流，很少或较少引导学生理解和运用语言形式，语言文字学习相当程度被旁落，因而备受诟病。但是，却不能因此提倡反其道而行之，仅仅把阅读视为手段，把写作视为其目的，从根本上否定阅读的独立地位。课程标准指出：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间对话的过程。”阅读本身就是目的，意在培养学生的独立阅读能力。这是语文能力的重要组成部分，也是语文素养的重要元素。因此，可以让阅读促进写作，却不可以让阅读成为写作的附庸。
从写法入手研读文本，不失为阅读教学的途径之一，但必须得意、得言兼顾，不可偏执一端。新版课程标准明确为语文定性，但依然坚持旧版提法：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”得意、得言兼顾，不仅保证阅读的独立性，而且凸显其对写作的促进作用，同时也体现工具性与人文性统一的课程基本特点。但本届赛课也出现此种现象：在对课文内容领悟不太深的情况下，就总结写法，并让学生读写结合，迁移运用。这是根据课文实际而在得意、得言之间进行灵活调整的策略，还是在执教老师的心目中，探究写法、迁移运用才是“学习语言文字运用”？不能完全排除属于后者的可能性，因为眼下这样的主张就萦绕周遭：今后的阅读教学就要把一篇篇课文作为习作例文，研究其写作方法，并迁移于写作训练。果真如此，阅读便沦为彻头彻尾的附庸，那么，运用语言文字获取信息的能力、独立阅读能力从何培养？
（二）急于抽象，滥贴标签
语言形式林林总总，但并非都是灵丹妙药，可以一用就灵。那么，理解和运用语言形式，应以何为主？有些语言形式凝结着情感、意蕴，具有生命活力，引导学生进行咬文嚼字，品味、玩索，品尝出语言文字背后的滋味，真切感受到语言文字的魅力和奥妙，得意、得言浑然一体，对于提升学生语言素养、提高表达或写作能力具有积极意义。但大量脱离具体情境、理性教条的语言形式知识，其作用则不可过高估计。
虽然学生习作与作家创作要求不同，但规律相通。学写人的课文，急急忙忙抽象出动作、语言、神态、心理描写；学写景的课文，急急忙忙抽象出抓住特点、景中寓情之类；学小说，急急忙忙抽象出人物、情节、环境三要素；学说明文，急急忙忙抽象出列数字、举例子、分类别等说明方法……表现出对写作知识的迷恋、迷信和崇拜。同类课文甚多，若篇篇不厌其烦、反反复复贴上这些知识标签，非但让人生厌，收效也微乎其微。
鲁迅先生说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”（鲁迅《致赖少麒》）“学习语言文字运用”，彰显出语文课程的实践性。若要实现以读促写，全部秘诀就在于博览、勤写——多实践。
（三）囿于文本，无的放矢
“急于抽象、滥贴标签”是只关注课文“类”的个性或同类课文的共性。与此相反，一些老师则可能在意课文“篇”的个性。基于“篇”的特点确定教学内容，这无疑进了一步。但是，课程标准目标中涉及语言形式的具体内容太少，也由于这方面的基础研究缺失，我们不清楚应教给学生哪些具体的语言形式，因此，根据“篇”的个性引导学生学习语言形式，目前存在巨大困难，一些做法也值得思考。苏教版五年级上册《黄鹤楼送别》是根据《黄鹤楼送孟浩然之广陵》改写而成，大会资料的教学设计里有“诗文对照悟表达”环节：
1.联系古诗，理解第2、3自然段的内容是本文作者根据古诗和二人之间的关系想象出来的，再回应前面提出的问题——“课文为什么要写第2、3自然段？”从而把握本篇课文“文包诗”的特点。
2.领悟古诗的抒情方法。
3.领悟全文的写作特点。本课诗文相互融合，诗歌是文章的灵魂，文章是诗歌的身体。虽然抒发着相同的情感，但是诗和文在表达感情的方式上各有特点：诗人是借景抒情，融情于景；而文章的作者是根据古诗，发挥想象，通过描写人物的行为、语言来表达感情。前者含蓄，耐人寻味；后者直白，通俗易懂。
“文包诗”“诗文融合”是本文独特的语言形式，以此为教学内容本无可厚非。但问题是，课程标准第三学段的目标是：“在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。”那么，“文包诗”“诗文融合”是“基本表达方法”吗？当然，依据五年级学生的知识积累和认知水平，理解这种语言形式应该不会太难，以此为教学内容也是一种选择。
但并非课文独特的语言形式都必须作为教学内容，顽固地囿于文本要不得。教学是学科逻辑和学生心理逻辑的沟通，应根据学生阶段性的身心特点和发展语文能力的实际需要，决定“学习语言文字运用”的类型和确定教学内容。提倡“看客做菜”，避免无的放矢。人教版三年级课文《妈妈的账单》用表格表达情感。列图表是说明文常用的方式，在记叙文或散文中委实罕见！教学时，是否一定让学生理解和运用这独特的语言形式？未必。表格很难运用于表达情感，何况是三年级的学生、九岁的孩子？通过课文情感的触发，让学生调动原有的语言储备和生活积累表达自己的父母之爱，又何尝不是“学习语言文字运用”？正确理解“学习语言文字运用”，跳出来看，便海阔天空。