中、日、韩国际理解教育发展比较，本文主要内容关键词为：韩国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
一、中、日、韩国际理解教育发展概述
国际理解教育(Education for International Understanding)的理念首起于1946年联合国教科文组织第一届大会，众所周知，当时第二次世界大战刚刚结束，战争给世界带来了深重的灾难，尽管战争已经结束，但是世界的重建、战争阴影的消除，尤其是今后如何消除对立和仇视、有效避免类似情况的再发生，全世界都在深刻反省。尽管战争的根源是复杂的，但是身处在这个世界中的人们如果相互间能够多一份包容和理解，那么这个世界必将会有更多的和平。从此可以明白，联合国教科文组织倡导国际理解教育的初衷就在于增进民族国家和人民间的相互理解，促进世界和平。
国际理解教育提出至今已经历了五十多年，回顾这五十多年，有学者认为国际理解教育大致经历了三个时期：[1]
第一阶段为1946年到1974年。1946年提出了国际理解教育理念。这一阶段，各主权国家间的相互理解、国际合作和促进社会的和平成为了国际理解教育的目的，标志性的事件是1953年在联合国教科文组织的组织和指导下，十五个国家的三十三所中学成为了第一批合作学校，开始国际理解教育的实践活动。与此同时，联合国教科文组织还组织编写国际理解教育指南、进行相关师资培训。
第二阶段为1974年至1994年，1974年联合国教科文组织第18届大会公布了《关于教育促进国际理解、合作与和平及教育与人权和基本自由相联系的建议》 （以下简称《1974年建议》），认为国际理解教育应该在主权国家间的理解和合作基础上，进一步重视世界各国在人口、粮食、资源、环境、能源等方面的相互依赖性，要加强学生的世界共同体意识教育。
第三阶段为1995年至今。1995年联合国教科文组织第28届大会通过了《和平、人权、民主主义的教育——综合行动纲领》，将民主、人权、自由视为人类必须坚持的价值原则。2003年，合作学校达到了7,522所，遍布一百七十个国家和地区，意味着联合国教科文组织所倡导的国际理解教育理念已经为世界各国广为接受。
中国和日本、韩国同为东亚国家，对国际理解教育都十分重视，但三国对国际理解教育的理解、实践等却有着较大的差异。教科文组织最初在十五个国家选定三十三所国际理解教育合作学校时，日本和韩国分别占四所和六所。
首先，考查一下日本的国际理解教育。第二次世界大战后，日本民间和平组织对战争反省的呼声很高，民间性质的“日本联合国教科文组织合作协会”首先推动设立国际理解教育合作学校，并翻译出版了《中小学国际理解教育指针》等参考资料和指导书。这一时期日本的国际理解教育主要是按照教科文组织的要求实施，教育内容主要为人权、对其他国家和民族的理解等。教科文组织公布了《1974年建议》，倡导以全球共同繁荣为目标开展国际理解教育，而此时日本的国际理解教育发生了一些变化，行政主管由联合国教科文组织国内委员会改为文部省，这一转变使其脱离了教科文组织的直接指导，其主题也转变为以国际化对策为目的。1974年日本中央教育审议会提交的《教育、学术、文化的国际交流》咨询报告提出教育要培养“具有国际素质的日本人”，1984年日本临时教育审议会在其咨询报告中提出促进国际交流，发展和完善回国人员子女教育、海外子女教育等与国际化相关的建议政策。[2]报告中采用的是“国际教育”、“国际化对策教育”等概念，而不是教科文组织提出以及日本原先惯常使用的“国际理解教育”。由于日本的这一变化，使得该时期日本的合作学校变得有名无实。进入20世纪80年代后，日本的国际理解教育呈现多元化趋势，既有与教科文组织所倡导的精神相一致的国际理解教育，也有对外援助为主内容的发展教育，还有九十年代出现的国际教育、全球教育等。
第二次世界大战后的韩国将国际理解教育作为摆脱殖民地影响、走向国际社会的重要途径。1961年韩国成为首批联合国教科文组织国际理解教育合作学校的有4所，围绕这4所合作学校工作的开展，韩国较为遵照教科文组织的精神进行国际理解教育。七十年代由于朴正熙军事独裁统治，合作学校的国际理解教育暂时停滞。进入八十年代，韩国重新启动国际理解教育，并且以韩国教育的国际化需求为出发点开展国际理解教育。1997年韩国教育部长提出建立亚太地区国际理解教育研究院并在2000年和联合国教科文组织签署设立该研究院，促进了韩国国际理解教育的开展并使得韩国成为了亚太地区国际理解教育的主要阵地。尽管韩国的国际理解教育从一开始就以教科文组织的精神为出发点，但随着时代的发展以及整个世界的巨变，韩国的国际理解教育的内涵也在发生着变化，2006年10月韩国国际理解教育学会第七届年会提出了“多元文化时代的国际理解教育”这一主题，具体包括南北韩相互理解问题、北朝鲜移民教育问题、国际婚姻家庭儿童教育问题等，其实质是全球市民的培养。
新中国建立以后由于西方发达国家一度实施封锁禁运等政策，我国走向世界的步伐遭到严重阻碍，尽管如此，中国政府仍然开展积极外交，与世界一切友好国家进行多方面交流，先后突破了西方的封锁和障碍，恢复了中国在联合国的合法地位以及在许多国际性组织中的合法地位，为中国走向世界创造了条件。我国真正开展国际理解教育还是在改革开放以后。改革开放使中国越来越融入世界，不仅是经济上大量外资涌入，中国的企业也走出国门，在外交、科技、文化、教育等领域对外交流也越来越多。在这样的背景下，一方面我国需要大量和世界各国在各个领域打交道的人才，另一方面，随着开放涌入中国的外资、外国文化对我国也造成很大冲击，如何正确认识外国文化的影响，如何适应中国在世界上崛起所引起的世界各国的关注、赞扬或者攻击等等，都需要我国教育也要更开放，和联合国教科文组织合作开展国际理解教育，并且在这一教育中体现出中国特色。
二、中、日、韩国际理解教育若干问题辨析
（一）国际理解教育与国际教育、全球教育等
尽管联合国教科文组织1946年提出国际理解教育之时并没有对这一概念做出明确界定，但是从前后一系列教科文组织的文件、报告和有关讲话还是能够较为清晰地把握其核心内容。1947年教科文组织在巴黎召开了一次国际研讨会，国际理解教育的核心概念被界定为：理解国际重大问题；尊重联合国和国际关系；消除国际冲突的根源；发展对他国的友好印象等。这些核心概念反映了二战后消除不同文明之间的隔阂，促进不同国家和民族间人民的理解和宽容，共同维护世界和平的需要，也可以看出，国际理解教育提出的初衷是立足于民族、国家和文化差异，通过教育消除隔阂、促进共存、维护和平。日、韩早先的国际理解教育基本上与教科文组织的理念是相一致的。
与国际理解教育范畴相关的概念还包括有全球教育(Global Education)、国际教育(International Education)、多元文化教育(Multicultural Education)。这些概念的出现，反映了国际理解教育的发展，也反映了世界的变化。国际理解教育从最初立足于民族、国家和文化差异，通过教育消除隔阂、促进共存、维护和平到力图通过增进人与人之间的理解，最终达到对人类普遍价值观的认同，从而实现世界和平，1974年后，随着全球化趋势的出现与发展，教科文组织“将国际社会看作是主权国家的联合体，通过对别国、不同文化、国际关系的理解教育，达到诸多国民及国家间的和平、友好、合作，同时进行人权保障教育……而全球教育则是以日趋全球化、相互依赖的世界为出发点，培养具有全球视野和人类普遍价值观，并在进行决策时能够采取超国家行动的全球市民”。[3]在这样的背景下，与国际理解教育意义相近但含义又有所不同的诸多概念或提法，除了上述几个之外，还有和平教育、世界公民教育、国际化对策教育、异文化教育、国际视野教育等概念，但它们又都属于国际理解教育的范畴。
尽管目前世界上对国际教育、全球教育等概念尚无明确和统一界定，但是，国际教育和全球教育等被认为是一种超越国家之上的全球范围内的教育，或者也可被称为世界教育，这种教育更多是为培养适合国际交流人才需要而进行的教育，所以这种教育较为重视国际交往所需要能力的培养，例如外语能力、了解国际法则等。随着全球化的趋势和各国对外交往越来越频繁的需要，国际教育得到了很快的发展。而作为国际理解教育的内涵更为丰富，它不仅强调国际化人才的培养，更着眼于培养每一个普通的学生树立一种看待世界的新视野，使得每一个普通学生能够更多地包容不同的文化。所以就此意思而言，国际视野教育、国际公民教育等也是国际理解教育的一种表达。
（二）国际理解教育与教育的民族性
当前的国际理解教育是在全球化背景下倡导各国教育要培养有国际意识、能够适应全球化需要的人才，然而，如何正确认识和处理好国际理解教育与各国的民族教育、国民教育的关系呢？
尽管教科文组织自推行国际理解教育以来颁布了无数国际规范，包括宣言、决议、计划等，力图在全球范围内确立某些国际共同价值，但不少人认为，普遍价值的追求也许是个“乌托邦”。作为国际理解教育实施主体的各个国家都是从本国的实际情况出发确定国际理解教育的目标和实施策略。即使在美国，1948年全美教育协会(NEA)发表的《美国学校中的国际理解教育》报告中同样强调国际理解教育应培养“好的美国市民”，对于应该培养“全球公民”还是“合格国民”的问题一直存有广泛争议。
在日本，认为培养学生的民族认同感非常重要，因而日本在实施国际理解教育的同时也十分注重教育的民族性，在世界性和民族性上日本为人们提供了有益的经验。1966年，日本中央教育审议会发表了题为《所期望的人》的咨询报告，报告提出首先要做世界通用的日本人，但这并不意味要做忘却了日本的世界人，只有真正好的日本人，才能成为真正的世界人。
尽管韩国的国际理解教育较为紧扣教科文组织的精神，但同样具有鲜明的国家色彩。以解决全球化给韩国带来的国内问题为出发点，促进国家的发展。韩国认为，“全球市民”以“合格国民”为前提，把“合格国民”和“全球市民”的培养作为韩国国际理解教育的两个轮子。
其实，国际理解教育的出发点是为了增进不同文化背景、不同种族、不同宗教信仰和不同国家、地区人们之间的理解、融合和协作，并不是消除不同国家文化的差异，每个国家的政治、经济、文化不同，应该根据各国的实际有效实施国际理解教育，丰富国际理解教育的理论和实践。不仅要关注各民族国家的特殊性，也要关注不同地区面临的特殊性，2007年中、日、韩三国学者开始共同开发国际理解教育教材就是这方面的一个良好尝试。
三、我国开展国际理解教育的几点思考
2002和2003年之际笔者有幸参加了一项由中国香港乐施会资助的《国际视野与公民教育——香港及上海中学状况调查研究》[4]（以下简称《沪港调查》）的课题，在课题表述问题上，香港方面更倾向于使用“世界公民”概念，而考虑到当时内地的实际情况，我们更赞成使用“国际视野”这一提法，而这两种提法的实质其实是一致的，也就是对沪港中学教育中培养国际化人才、实施国际理解教育的研究。这一涉及我国内地关于国际理解教育的研究为我们进入二十一世纪后开展国际理解教育提供了素材和思路，研究结果至今仍然有助于我们思考如何开展国际理解教育。
《沪港调查》尽管只限于在上海中学中展开，但结果在一定程度上代表了中国的中学生的现状。从《沪港调查》看，我国中学生具有的国际视野是相当开阔的，这表明这些年来我国国际理解教育的成果。在对“学生对本地和国际议题的兴趣”问题的调查时有50.1%的教师表示学生“具有同等的兴趣”。这一比例甚至还高于同一问题在香港得到的数据。
2004年12月26日位于印度尼西亚苏门答腊岛附近海域发生8.9级“百年大地震”，虽然地震本身造成的人员和财产损失相对有限，然而地震引发的海啸却给许多亚洲国家的沿海地区带来了可怕的灾难。灾难发生后，媒体大量报道了在我们许多中小学里掀起了捐献自己零花钱、义卖等活动，我国中小学生感受到了自己是世界的一分子和自己所承担的国际义务。这样的事例是对我国学生较为开阔的国际视野的最好注释。
其次，也应该看到不足之处。例如， 《沪港调查》中上海的中学教师绝大多数对“增强学生国际视野”表示“同意”或“非常同意” （“非常同意”占58.8%，“同意”占40.4%）。然而在对“加强学生国际视野教育”原因的调查时，排第一位的原因是“加强学生在未来社会的竞争力”，其次是“开拓学生的知识领域”和“培养学生认识和接纳多元价值”等。让人们感觉到许多中学教师还是看重“国际视野教育”的工具性，把它看作是增强竞争力的工具，因此，在具体开展这一教育时，较为重视外语、国际知识等的传授，而不是更强调学生观念上的改变。
随着我国国际地位的日益提高，我们与世界各国、各国际机构和组织间的交流、交往越来越频繁，开展国际理解教育非常迫切，而且任重道远。笔者认为下列几点尤为重要：
（一）重视国际理解教育的理论研究。国际理解教育中仍有许多理论问题值得深入探讨，例如，诸多相关概念的关系、是否有必要加以规范或合并；如何更好处理国际性和民族性的关系，如何对待所谓的“人类的普遍价值”等等。
（二）实施国际理解教育重点更应该放在实践上，需要不断探索适合我国国情的国际理解教育课程、方法、途径等，使之成为一项常规化教育工作。同时也应加强与实时性内容的联系，注重校本课程开发。
（三）国际理解教育不应局限于一时一地，应尝试加强不同地区（例如笔者曾参与的沪港国际视野和公民教育研究）、不同国家之间的交流和合作（例如2007年中、日、韩三国学者开始共同开发国际理解教育教材）。既可以探讨现实课题，也可以探讨如何正确对待历史问题，更应该研究如何面向未来。
国际理解教育是一个既“老”又新的课题，需要与时俱进，随着世界的进步和发展，会越来越显示出它的重要性。
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