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课程生成的过程既是课程生命力的再现，也是教学魅力的彰显。目前在教育界得到了广泛的认同、提倡和探索。那么究竟何谓课程的生成？为何在当今社会得到如此的重视与提倡，它的价值体现在哪里？本文在这里浅作探讨。
一、课程生成的涵义
1.课程生成的涵义
笔者认为，课程生成的过程就是教师和学生以预设的课程文本为基础和中介，在课堂教学的过程中，以平等对话的方式共同创造他们自己的课程的过程。在这个过程中，有四个基本的要素：①预设形式上的课程文本。②教师和学生。③课堂教学过程。④教师、学生和课程文本之间的相互作用。
不以预设，无以生成。预设形式上的课程文本是课程生成的前提和基础，没有这个基础，教师的教学无法启动和展开，课程与教学系统也会走向混乱和无序。但在课程生成的过程中，预设形式上的目标及其课程文本只是课程生成的着力点和生长点，而不是控制点，其地位和作用已发生变化。
教师和学生是这四个要素中最活跃的因素。沃尔克(Walker)曾经说到：“直到进入班级生活之前，课程还仅仅只是一个计划，而并不能影响学生学到了什么！”[1] 因为文本形式上的课程在没有人对它进行解读、进行对话和意义建构之前，它只是没有任何生命力和意义的符号系统。只有当教师和学生在课堂上对课程文本进行解读和对话的时候，课程生成才孕育其中。所以，课程生成离不开教师和学生的参与，离不开教师、学生、课程文本三者之间的相互作用。而这个相互作用正发生在课堂教学过程中。这四个要素在课程生成的过程中缺一不可。在这里有必要说明，过程不是流程，过程是充满变化的、不可控制的。如果教师只关注自己的教学顺序，只引导学生回答出自己想要的答案，那么这样的课堂教学就只是流程而不是过程，构不成课程生成的要素。
2.预设与生成的两个层次
生成是相对于预设而言的。在课程生成的过程中，预设形式上的课程文本主要表现在两个层次：课本层次和教师的教案层次。课本是教师进行教学的重要中介，离开课本，教学将无法展开。课本是由相应学科领域的专家开发和编制好的，包含了我们文化体系中对学生的成长具有重要价值的成分，是学生需要学习的，它规定着教学的基本目标和内容起点。
预设的另一个层次是教师的教案设计，一般而言，教师上课之前都会对上课的过程有一个大概的计划和设想，这种设计也是一种预设。
基于这两个层次的预设，对应着以下两个层次的生成。
基于课本的理解性生成。所谓理解性生成是指每个读者根据自己的理解所获得的意义。课本是一种预设形式上的课程文本，而作为一个文本，根据前苏联符号学家洛特曼(Lotman)的观点，“所有文本都具有两种功能，一方面包括明确单义功能；另一方面包括对话功能。明确单义功能关注的是如何才有可能充分地传达意义；而对话功能则考虑如何才能产生新的意义。”[2] 在教学过程中，课本也是一个对话者。教师和学生首先就是通过理解来获得他们的个人意义。这种意义可能是一样的，也可能不是一样的。在哲学解释学的视野中，理解永远具有一种历史性，文本的意义无法独立于读者的理解而存在，文本的意义处于一种待生状态之中。读者对文本的理解不是一个对文本意义的原始的、机械的复制过程，而是一个理解者与文本的对话过程，更是一个理解者积极主动地建构新意义和创生新意义的过程。伽达默尔说：“文本的意义超越它的作者，这并不只是暂时的，而是永远如此的，因此理解就不只是一种复制的行为，而始终是一种创造的行为。”[3]“作品的真正意义并不存在于作品本身之中，而是存在于它的不断再现与解释中。我们理解作品的意义，光发现作品的意义是不够的，还需要发明。”[4]“此在的意义——亦即整个世界的意义，不是说被理解之后才呈现在理解者面前，而是随着理解被展开，不是说理解发现了这些早已存在于某处的意义，而是随着理解的展开生成了意义。”[5] 这些都说明：第一，意义是随着读者的理解而生成的，意义并不是存在于某处只需要去发现和记住就可以了的外在客观化物；第二，这种意义不是对作者原意的追寻与复制，而是一种创造性的发明，是每一个读者基于自己的知识结构和生活背景而进行的自主建构。
基于言语的对话性生成。光有理解性生成还不够，还不足以实现课程在课堂上的生成。在这个基础上，还需要教师和学生主体之间的言语型对话，需要教师和学生把他(她)自己所获得的个人意义表达出来，一起来分享和对话。这种对话是教师和学生、学生和学生之间在相互尊重、平等的基础上的相互倾听和言说，彼此敞开自己的精神世界并与他人一道实现精神上的交流与沟通，从而实现在各自所获得的意义基础上的共享和再次生成。
由于理解性生成的个体差异性，这种差异性便构成教育主体之间进行对话和交流的前提和基础。在教育活动中，交流和对话只能发生在有差异的教育主体之间，双方的观点既有统一，又有差异，对话才能进行下去，双方才能突破各自原有的认识和理解的局限，在原来的基础上，修改和完善自己的理解，从而达到一个新的视界。萧伯纳(G.Bernard Shaw)曾经说过这样一个比喻：假如你有一个苹果，我也有一个苹果，如果我们彼此交换，那么，你和我仍然各有一个苹果；但是，假如你有一种思想，我也有一种思想，而我们彼此交流这些思想，那么我们每个人将会有两种思想。[6] 如此反复下去，意义之溪流便在对话各主体之间流动并得到大家的共享。伯姆写到：“对话的过程应当是让各种不同的意义在全体参与者之间自由流动。在对话中，人们表达自己的观点并维持群体中的友谊氛围，由此而出现一种新的心态，这种心态立足于共同意义的建立和分享，而这种共同意义则在对话的过程中不断地得以萌生和改造。这时候，人们不再对立，事实上他们开始一起参与并分享一个不断发展和变化的共同意义之库。”[7] 这就是对话的意义共享功能。
另一方面，在对话的过程中，还可以产生新的意义。对话也是一种认知过程。“我们进行对话，是因为我知道认识过程的社会性特征，而不仅仅是个体性特征。在此意义上，对话是学习和认识过程不可或缺的组成部分。”[8] 而“对话这种认知方式不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程，它具有开放性、随机性的特点。有些观点是想出来的，但有些观点却是讲出来的。”[9] 雅斯贝尔斯也曾经说过，“对话是探索真理与自我认识的途径。对话是真理的敞亮与思想本身的实现，在对话中可以发现所思之物的逻辑及存在的意义。”[10] 因此，在师生和生生的言语型对话过程中，新的问题会产生、新的灵感会出现，新的目标和知识也就在这个过程中得到生成。这样，课程进一步突破预设的轨迹，在原来的基础上实现新的生长。课程的意义也因此变得丰富，学生的心灵也得到了自由的启迪与应有的尊重！
而这个时候的教师是整个课堂教学的组织者和引导者，把课堂上出现的新的课程因素组织起来，引导学生在这些表达与思考的路线上前进。如果教师不关注这些，而只关注让学生回答出自己想要的答案，那么这样的教学系统始终是封闭的，在这样的系统中，学生的心灵与精神也是不自由的，只有规训而没有教化，只有知识而没有生命！
3.由生成的两个层次所导致的两对矛盾
既然课程生成有如此两个层次，那么在教学过程中同样也面临着这样两个矛盾：
其一，如何处理好价值引导与尊重个人观点的关系
教育作为培养人的活动，是“成人”之教育。那么教师在教育教学过程中就必定会要注意正确的价值引导，但这种价值引导不应局限于课本中的价值引导，还应该包括课堂上生成的与教育积极关注相一致的价值观。但是不能排除在课堂上出现负向生成的可能性，尤其，在教材内容和当今学生的生活环境和成长背景日益脱节的情况下，这种负向生成的可能性也逐渐增多。一些发达地区的教师对此深有感触。就比如“孔融让梨”这一课，有些学生对“孔融为什么要让梨”这一问题的回答竟然是“那个大的梨是坏的”，这就是他从课本中获得的个人意义。因为在他的生活成长经历中，根本就没有“谦让”这一说。那么在这种情况下该怎么办？首先我们认为还是要尊重他的观点，但尊重并不是认同；然后，可以在这个基础上，让他听听别的同学的意见，或者让他与其他同学一起来讨论或者争论，也就是要在相互倾听的基础上来进行对话，力争使他在原来的认识基础上有所改进。
其二，如何处理好教学计划与教学变化的关系
一般而言，教师上课之前都对自己的教学有一个计划，这种计划表现为教案。但是如果强调尊重学生的即时兴趣和需要、强调要让课程在课堂上生成的话，那么教师的教学计划就有可能在课堂教学过程中随时发生变化，并且教学节奏也会慢下来，这既是对学生的积极关注的需要，也是体现学生主体价值的需要。但是有些变化往往会突破教师的预设轨迹，沿着教师没有考虑到的情况发展下去。在这个时候一个最明显的矛盾就是“教师的教学计划完不成怎么办”？“因教学计划的未完成而影响学生的成绩怎么办”？这往往是教师在这个时候最关心的问题。在这里本文提供这样几条建议：一是在课程内容安排时给教师留出一定的机动时间。事实上，教师在学期内完成教学任务并不是很紧张，只是由于应试的压力迫使教师不断地追加教学内容和复习内容，才使本来应该比较宽松的教学时间显得如此紧张。二是允许教师在自己的权力范围内对教学内容和教学顺序进行改编和调整，如对相近内容进行重组整合，从而压缩出按原来教学顺序所需要的时间。这就需要教师有一定的课程权力和课程能力，权力保障教师可以进行改编，能力保障教师能够实现改编。这又体现出教师的教学自主性和灵活性。如果学校对教师的教学管得太严格的话(如严格的教案管理制度和教学过程评价制度等)，那么对教师课堂上的课程生成是极为不利的。
二、课程生成的当代价值
1.对课程认识的全面与深化
从目前对课程概念的认识来看，可谓众说纷纭，没有一致的意见。有的强调学科，有的强调课程的计划性，有的强调学习结果，有的强调学习经验，有的强调课程的社会改造与文化再生产功能等等。而在生成的视野中，课程包括两个层次：一是预设形式上的文本课程，它包括课程纲要、课程标准、教科书和教师的教案，这些都属于预设层次上的；二是在课堂上的生成课程，这是指教师和学生在课堂教学过程中，以文本课程为中介和基础，由教师和学生通过对话而共同建构起来的。它与文本课程的关系是交叉关系，也就是说，生成课程有一部分内容是文本课程所规定和计划好的，但生成课程更包括了教师和学生在课堂教学过程中所建构起来的知识、方法、情感、态度和价值观。实际上，教育社会学里面对课程实施过程的研究也证明了这一点。在教师的教案层面，教师就已经对原来的以教科书为主要体现形式的文本课程进行了增添或删减。[11] 再当教师的教案层面的文本课程进入课堂时，加上学生的参与，教师会根据学生的反应不断地调整教学内容和过程，所以，生成课程与教师教案层次的课程就有更大的不同了。学生实际学到的是课堂上的生成课程，而不是完全意义上的文本课程。这种生成课程观对于打破静止的课程观具有重要的现实意义。
2.有助于解决课程目标达成中知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的彼此分离状况的问题
在现有的课程教学过程中，由于知识和技能这些显性目标的达成往往好操作，比如“学生在多长时间内完成多少题量并且正确率在多少以上”，由此就可以很好地检验学生在学习后是否达成了预期的目标。但是过程与方法，情感、态度和价值观这些隐性的目标如何达成则往往处于被忽视的边缘。在目前的教学过程中，目标的这三个纬度往往不是合一地达成的，而是通过不同的途径和手段来进行的。比如通过单独的学习方法、研究方法的讲授，来掌握学习和认识事物的方法；通过各种德育途径来培养学生的情感、态度和价值观，其途径多是讲授式的灌输，对三维课程目标的达成尤其是全人的培养效果并不是很理想。而在课程生成的过程中，学生可以对课程文本提出自己的理解，并且提出自己的问题，然后通过与教师对话、与其他学生对话、与书本对话、与自己对话来独自或者合作解决这些问题。在这个过程中，学习或者研究的方法的掌握，在学习或者研究过程中所获得的情感、态度和价值观，通过自己的努力所获得的知识与技能这三者是合一地达成的，而不是通过彼此分离的手段来实现的。而且在一个充分尊重主体性的和谐交往的环境中，学生在学习方法以及情感和态度价值观这些方面能够得到一种潜移默化的熏陶和培养，效果往往比较理想。
3.有利于师生主体性的尊重与培养
当前，整个社会都在讲“以人为本”，而在我们教育领域，在我们的课堂教学过程中如何体现“以人为本”，却没有过多的关注和探讨。“人是主体，这是人之为人的规定性。人之所以是主体，是因为人具有自觉能动性。”[12] 但是，在一个把教师当作知识传递的工具，把学生当作现成知识学习的工具或者说一个装知识的袋子的环境中，是否能够真正体现“人之为主体”的理念呢？这样的教学系统体现的只能是教师和学生主体权利的剥夺而不是赋予和尊重。在一个规定了要实现的目标、要传授的内容的活动系统中，很难想象这样的活动可以很好地培养主体的主体性。就即算教师可以发挥自己的主动性，可以把要实现的目标和要传递的知识很好地传递下去，学生可以很好地发挥主动性来学习来自教师和书本上的知识，但这种主体性始终不是一种真正意义上的主体性，因为他们的活动从一开始就是为了实现某一外在的目标，教师的教和学生的学成了实现某一外在目的的手段，他们本身并不是他们自己活动的目的。而主体性的活动从最根本意义上讲，是他自己在活动，是他自己在实现自己的目的，而不是为了实现某一并非自己所愿的外在的目的。马克思曾这样说过：“动物是和它的生命活动直接同一的。它没有自己和自己的生命活动之间的区别。它就是这种生命活动。人则把自己的生命活动变成自己的意志和意识的对象。……正是由于这一点，他的活动才是自由的活动。”[13] 也就是说只有当人真正是在为自己的生命活动进行活动时，才是一种真正自由的活动。
在课程生成系统中，首先就尊重了教师和学生对课本进行不同理解的权利，没有规定教师和学生一定要获得课程文本本身所包含的意义，这就使教师和学生的地位在课程教学系统中突出出来。虽然这个过程也有外在的预设的课程目标和课程内容的作用，但这种目标和内容并没有左右课程教学系统的走向，而只是课程教学系统启动的一个“着力点”，由这个着力点生发开去，结出的是课程生成的绚丽“花朵”。其次就是在言语型对话过程中，对话的前提就是师生之间的平等交流，教师没有以自己的权威来压制或说服学生接受课本或自己的观点。如此，学生的兴趣、需要和问题才会表现出来，表达出来，才会有新的方向感和问题情境，才会有教师和学生主体生命的灵动与智慧的闪现，才会有课程的生成！这是师生主体性的充分尊重与展现。如果没有“人”这一最富有活力的因素的参与，或者说活力的因素没有发挥出来，那么课程生成都无法实现。这样，教师和学生的主体性和“人之为人”的价值在这个过程中才真正得到尊重和培养。通过这种对人格主体的尊重，达到人类对自身解放兴趣的追求与全人的发展，是课程生成的最终鹄的。
4.创新精神培养的有效途径
创造性是个体主体性的最集中最核心的表现。“人既然拥有自觉能动性，既然具有内在的目的(内在价值)，他就拥有创造性，他不仅创造世界还创造自我，他是创造主。”[14] 但只有主体性在得到了最充分的尊重与展现的时候，创造性才会表现出来。当整个民族都在呼唤创新精神的培养的时候，教育如何实现对学生创新精神和创造能力的培养是一直在思考的问题。
创新精神的培养需要教育自身的创新。有学者总结，教育的创新需要从教育理念、教育制度、教育技术和课程教学体系的创新四个方面来进行，并归纳为：“教育理念创新是灵魂，教育制度创新是保障，教育技术创新是手段，课程教学创新是核心”。[15] 课程教学体系的创新是核心，因为创新教育最终要落实在教师的教和学生的学这一过程中。但是课程教学系统如何创新并有效地实现这一任务，是需要思考的问题。笔者认为，课程生成是实现学生创新精神培养的一条有效途径。之所以这样说，理由如下：第一，在课程生成的过程中，充分体现和发展了教师和学生的主体性，而创造性是主体性发展的最核心的表现；第二，从师生关系的角度来看，教师和学生是平等的关系，教师并没有以自己的权威来压制或压抑学生，他们在课堂中即时的兴趣、需要和问题都会受到积极的关注并成为课堂中的课程因素，这对培养他们的问题意识和兴趣爱好有重要价值；第三，在生成式教学过程中，教师并不是简单地传授书本上的客观知识，而是强调通过对话和社会性建构来共同创造和生成他们自己的课程意义。如果单纯强调客观真理性知识的传授，那么这样的课程教学系统是封闭的，对学生的创新思维能力的培养也是致命的。而对话和社会性建构则更强调主体在对话过程中的共同协商与意义建构，这是知识诞生与发展的一种方式；第四，在课程生成的过程中，渗透着知识与技能，过程与方法，情感、态度和价值观对于人的全面发展的共同作用，有利于人的全面发展。尤其是对知识形成过程的探讨，对学习或研究方法的探讨，以及在这些探讨过程中所形成的情感、态度、意志和价值观等这些非智力因素对于创新意识和能力的培养具有不可剥夺的价值。