中小学教育科学研究的问题与对策，本文主要内容关键词为：科学研究论文,对策论文,中小学教育论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
近年来，关于教师是否应该参与教育科研的问题已经取得了共识：教学需要研究，教师是教育研究的主体，教育科研是教师专业化成长的重要内容和途径。可以说，广大中小学教师业已从传统研究疆域的边缘步入当代教育科研的前台。但是，当我们欣喜于教育科研燎原之势的星火时，也不能不察觉到其间些许“模糊”观念的潜滋暗长。换言之，中小学教师如何才能平衡教育教学与科研二者的关系，把理论学习和经验反思予以整合，真正在科研活动中获得成长与发展，这仍然是需要我们共同关注而又必须加以澄清的问题。
“科研兴校、科研兴教”，任何一个学校的发展必须依靠科研才能获得内在支撑点和直接推动力，对教师的专业地位和职业权利的追求也强调以“科研能力”为重要标志。然而，在某种追星逐腕的时尚中，中小学教师的教育科研既失却了“自信力”，也失却了“他信度”：论文泛滥成“泡沫”，课题膨胀成“卫星”，教师衍变成“枪手”。如何让教育科研不再令人失望而作呕，藉以达成对中小学教师教育科研理解的合理性和操作的有效性？直面“伪圣化”的阵痛，正视“两张皮”的酸楚，这已经是一个无法回避的难题！
一、中小学教育科学研究存在的问题
（一）宏观认识上的失衡
1.定调：自上而下的科研指导
教育科学研究，这是当今流行于教坛和学界的主流性话语之一。这在名誉上理所当然地给教育教学以崇高和神圣的地位，在实际上却让教育教学背负了沉重的十字架。教育科研的极度开放性，使其失去了学术保护带和实践防火墙，哲学、社会学、心理学、统计学等，几乎所有的学科都可用来指导教育科研，这表面显示教育有广阔的学科基础，而其背后却让教育科研无所适从。而就教育领域本身而言，教育主管部门出台教育改革与发展的政策、法规，专家、教授的学术地位共同形成对中小学的“冲击波”和“震荡波”，自上而下的研究视野和权威认定直接导致教育科研的失重——为科研而科研，为任务而任务，中小学教师的教育科研似乎也仅仅是出于“政府行为”而非指向“教学需要”。事实上，教育科研的内在动力来自两个基本问题，即教育与社会、个人的关系，所有的教育科学研究都是对这两个问题的衍生。既然如此，就必须改变思路，顺应对教育学任务方法的研究到对教育具体问题研究的转变趋势，换言之，中小学教师教育科研是自下而上而非自上而下，是由问题支撑课题而非课题包装问题。在某种意义上说，一线教师才是真正的专家和权威，一线教师的教育科学研究才是最原始、最生动的实践，从实践中进行的教育反思才是最厚重、最质朴的研究。
2.定式：生吞活剥的科研视角
从本质上讲，教育科研是作为一种探索教学的行为依据和有效性、合理性的研究而诞生的，它“要求把研究者自己摆进去；要求研究过程同时成为研究者的心路历程，成为研究者的价值生活史的结晶与延续；要求作为研究结果的教育取向主张首先要经得起研究者自身心灵的比照”[1]。实际的情形却揭示了这样一种不言而喻的思维方式和趋势：中小学教育科研带有某种身不由己的倾向，往往醉心于“言必称希腊”的自我满足，机械移植西方理论却嫁接出一堆“淮南为橘，淮北为枳”的苦果。诚然，理论和经验本身是教育科研活动的宝贵资源，可以为中小学教师在研究的思想和技能上赋予更丰富的内涵。但在缺乏对理论充分解读和正确运用的前提下，仍然无法排斥其“双刃剑”效应，经验+理论的简单组合可能会成为前进的桎梏。诸如此类大而化之、囫囵吞枣的“标签”现象迫使中小学教育科研游离于“异化”与“殖民化”的边缘，科研的目的仅仅是获取或印证某种“理论”，科研为人和教学发展的理想反而带上了额外的书卷气。“法无定法，道有常道”，教学实践的情境性和教学行为的复杂性都要求：教育科研的问题无法按确定性分析，也很难说找到某种理论对号入座，“某某理论是个筐，什么东西都可装”的实践定位则很容易导致中小学教师教育科研实践的偏差。
3.定量：叠床架屋的科研评价
“任何的教育学活动都是研究教育问题的活动。教育问题是教育学活动的对象，从研究对象的角度规定着教育学活动的性质。”[2] 教育科研作为一种教育学视野里的活动和行为，首当其冲应该完成对“问题”的观照而非“课题”的统计，理所当然应该完成对“价值”的引导而非“数值”的赋义。事与愿违的状况却是我们津津乐道的“教育科研”往往会追求教育教学的准确性、客观性：对数量的过度开垦使教育科研的追求沦为浮光掠影的论文堆砌；课题更是要分类分层，县校级、地市级、省部级、国家级、国际级；课题“负责人”还会根据职务、职称进行“黄金搭档”。课题级别越高，数量越多，似乎学校档次、教师身价也水涨船高。这或许是因为我们过多地关注了教学现象（事实）而非教学问题，过多地接受了专家的理论导航而非考虑一线教师的教学舞台。在这样一个意义上说，“人人搞科研，个个有课题”的提法是很值得商榷和警醒的，“素质教育轰轰烈烈，应试教育扎扎实实”不正是一种莫大的讽刺吗？诚然，教学问题是建立在教学现象之上的，但二者并不是等价的，科研评价不是盲目比照单位数量，而是需要对教学行为和过程的规范，需要对教育学理和智慧的彰显，真正能够达到如苏霍姆林斯基所说“引导每一位教师走上从事一些研究的这条幸福的道路”[3] （P494）。
（二）微观实践中的失重
1.零距离空间：研究价值短视
不少教师心理上持有这样一种观念：科研只是专家、学者的对象，非术业专攻者不为，与自己的教学无关。特别是很多人认为自己的教学每天都是一样的，教室就那么大，时间就那么多，以“不变”之教法应“万变”之学生，对自身教学实践的独到、创新之处视而不见，对日常教学问题习以为常。“不识庐山真面目，只缘身在此山中”，由于缺乏研究所需要的距离感，教师们往往会产生“我的教学没有研究价值”等诸如此类的感叹。事实上，教育科研工作从来不是额外的工作，教学和科研也不是截然分开的“两张皮”，真正的教学活动本身就洋溢着科研的性质和色彩，其价值就在于使教师的内在世界发生变化，促使他在内心世界反思自己的所作所为，获得一种内在的自我反思批判的能力。因为，“有效的教学不是日复一日地简单重复，而是教师自觉学习新的教育成果和理论，充满激情的创造性探索活动”[4]，古今中外的教育家、教育名师莫不是教育与科研的集大成者。教育科研属于应用研究和发展研究的范畴，广大一线教师所从事的教育科研，首先是对于自身教育教学和管理工作的研究，他们最有经验、最有体会、最有发（言）权。然而上述“敬‘科研’而远之”的论调直接影响了中小学教育科研的开展。当教师进入教学实践之中时，必然缺乏对科研的重视。
2.经验性思维：研究理论封闭
哲学家费尔巴哈深刻指出，从起源上说，实践先于理论，但一旦把理论提高到实践的高度，理论则先于实践。理论的力量在于敞亮教师的视野，并为教育科研的开展提供内在推动力，其对教育教学实践的创造性、智慧性、策略性表达和运用所形成的观点，其前瞻性、超越性的思想意识渗透于教师的思想意识之中，终将积淀为具有更新意义的教育理论的有机内容。但不无遗憾的是，真正认识到理论重要性的教师为数不多，而认为理论枯燥、艰深从而拒斥理论的却大有人在。一方面，师范院校并没有把科研理论学习纳入师范教育的轨道，这导致了师范生教育科研先天理论意识和功底的不足，而继续教育中动辄建构主义、后现代主义的西方话语霸权现象又削弱了教师对科研理论的热情和责任感。另一方面，教师的经历本身就成为了他们各种教学活动的资源，他们积累的各种经验会为他们教学的思想和技能赋予更丰富的内涵。教师过去的经验为他们的成长形成了经验积累的“紧箍咒”，经验的广博往往会成为他们的定势思维，不易接受新的观念，更遑论理论的学习。于是，教育科研理论不得不置身于一种尴尬与浮躁之中：尴尬于理论拒之于门外，浮躁于经验代之以理论。或许这也是为什么我们的教育科研活动“热热闹闹”却始终让人觉得“心惊肉跳”的原因之一。
3.私人化语境：研究意识孤立
当“合作学习”的理念洋溢起无比灿烂的光芒时，我们不能不重温一句伟大的话：我的成功是站在巨人的肩膀上。教育科研亦然，集体备课、教研沙龙、案例会诊等都是增强教育教学与科研集体智慧的有效途径。教师在分析案例、情景模拟、角色换位、多角度思考、交互式讨论、开放式探究的过程中，可以分享他人成长的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整、改进自己的教学策略和行为，提高课堂教学和教育科研效能。但是，或许正因为教师职业强烈的专业性而助长了教师活动的个人主义，眼下中小学教师分工越来越细化的现象再次强化了教师教学“民至老死不相往来”，单枪匹马、自给自足似乎是相当一部分教师的真实写照。诚然，中小学教师长期以来从事的是某一学科、某一年段、某一班级的工作，其教学绝大多数是独自面对教育情境中的问题，加之成人心理的防范意识往往导致自我孤立，与他人隔离。教师生活包括教学与科研缺乏相互的交流、对话与合作，个人化痕迹比较明显，这势必造成教育科研视野的狭窄和肤浅。所以皮亚杰万分感慨：“为什么这样庞大的教育工作队伍，现在这样专心致志地在全世界各地工作着，并且一般地来讲，具有胜任的能力，却产生不了杰出的科学研究者，能够使教育学变成既是一门科学，又是生动的学问？”[5] （P10～11）
二、中小学教育科学研究实施的对策
（一）基于“反思平台”的问题解决
教育科学研究的生命在哪里？研究是为了什么？理论上的盲从与实践中的盲动往往只会导致教育科学研究的似是而非，“教育现象”、“教育规律”、“教育工作”曾一度风靡教育科学研究，当然也一度让中小学的教育科学研究在捕风捉影中浅尝辄止。谁也无法否认也不可能回避的是，教育科学研究，必然是肇始并最终指向于教育教学中的问题，因为“发现并提出有意义的问题是科学研究的起点”[6] （P72），研究问题也“是教育科学研究的根本任务”[7] （P79）。而能否善于提出一个问题、提炼为一个专题并提升为一个课题，往往决定着研究价值的大小和研究的成功与否。在某种意义上说，解决问题可能还是一个条件性的技术层面，而提出问题则是创造性的艺术层面。教育教学中问题，“一是所‘问’之‘题’，或有疑问之事；一是指事情的严重性，如通常所谓‘成问题’”[8] （P8），这是中小学教育科学研究的核心要素和内在动因。然而，教学中并不缺少问题，恰恰缺乏发现问题的眼睛。当我们承认“问题即课题”、“教学即研究”、“成果即成长”[4] 是中小学教育科学研究的特点之时，我们需要找到发现的眼睛——反思，“经验+反思=成长”和“优秀教师=教育过程+反思”两个公式早已充分表达了其存在的必要性和重要性。
当我们把目光投向教师的专业生活时，我们不难发现：教师的确在从事许多重复性的工作。如果仅仅是对一些常规现象的反省与思考，这种反思只是一种观察（虽然反思本身需要观察），那无疑类似于一种低水平的回忆。“在教育改革实践中，发现问题，解决问题，在解决问题的过程中，总结规律，丰富理论，这是教育研究的一条重要途径”[9] （P6），作为教育科学研究中的关键词，“反思”并不等同于一般问题的考察，而是一种看待世界和建构现实的方式和策略。只有那些具有参考价值和借鉴意义的关键和有效的问题才足以引起教师实践的变革，才更容易为教师的专业发展提供成长的契机和阶梯，当然也才有助于中小学教育科学研究的针对性和实效性。事实上，基于反思平台的教育科学研究，需要教师通过“问题的设定”和“问题的解决”的过程来寻求实践情境中问题的意义。反思对象（问题）源自于实践，反思的目的是为问题的解决，问题的解决是为了赋予实践情境以新的意义，即是排除在实践中所遇到的困惑、麻烦，对材料有更为明确的认识，从而更好地进行实践。过去我们之所以会追求教学的准确性、客观性，是因为我们过多地关注了教学现象（事实），而不是教学问题，这种问题性，“是一种‘惑’、一种‘疑’、一种‘思’、一种‘问’，一句话，是可以而且值得讨论或探讨的问题，是理论上没有解决，或还不能回答的问题，或是实践上迫切需要澄清的问题。简单地说，就是‘有意义’的问题”[10] （P241）。对广大一线教师而言，他们所关注的不是理论界正在喧哗的知识，而是具体教学中所遇到的问题。反思必须针对具体的教学情境，教师可以捕捉到自己最为核心的实践性知识，焕发起个人化的教育教学观念，以增加一线教师对问题的敏感度、思考力和方向感。
教师是决定反思发展当然也是决定问题方向的决定性因素，要完成问题解决，必须依赖于教师主体的能力和态度——这首先是教育科学研究得以达成的逻辑前提。能否将“科学研究”引入“教育生活”取决于教师对问题反思的内容、方法和层次，这也是建构富有成效的反思性教学的首要环节。就教师教育科学研究能力而言，除了学科专业知识、教育学和心理学知识以外，更为重要的是实践性知识、缄默知识和教育智慧。教师只有认真思考，深入研究其特定教学情境中的各种因素，努力尝试最好的教学行动，才能真正实现教育科学研究对教育教学实践的有效指导。“反思”之于“研究”，无论是从初衷还是归宿来说，都是教师主体对教育问题一次积极的敞亮与审视的行为，以达到发展自我、提升教学的最优化，“有了批判与反思，才有教师的研究，强化批判与反思意识，便是提高教师的研究水平”[11]。从更为普遍的意义上说，教师成长的第一步和教育科学研究发展的第一关，就在于学会反思——不单纯是拘囿于对教学设计或策略的思考，尤其需要关注教育的背景、目标和价值，以求实现教育的合理化和有效化。这必然意味着教师既要大无畏地突破专业界限，从个体独白走向集体对话；又要全方位地关注教学一线，从学术批判走向实践构建。
（二）基于“叙事话语”的行动研究
如果说行动研究是当代教师从事教育科学研究的最佳途径，那么“叙事研究”则是这一最佳途径中百里挑一的首选。叙事即叙述故事，教师叙事则是教师将个人活生生的教育教学经历中零星的材料或片断的感受，以故事的形式表述为一个可理解的连续体。通过教师经验的叙述、自我的反思以促进对于教育及其意义的理解则构成了研究。“中小学教育科研不是真理知识的发现积累，而是教师情感意识的深度‘唤醒’；不是对教育规律的求证和确认，而是对教育生活和教育意义的深刻体验和理解”[12]，叙事无疑是教师情感意识和教学体验的最佳代言人，教师通过回忆自己的教学过程中发生了的教学事件来反思自己的教学观念与行为，可以由教学反思转向教学重建，提供一些可资借鉴的经验或案例。当教师以一种“叙事”的口吻理解或解释自己的日常教育生活时，事实上已经开始构建中小学教育科学研究最生动的理想图景：“以叙事的方式反思并改变教师的日常生活。”[13] 中小学教师没有必要也不可能像研究自然科学那样研究教育问题，像专业研究者那样从事着教育科研的“专门化”活动。面红耳赤的思辨性争鸣与足不出户的书斋式证明非但不是中小学教师的强项，反而会造成教学与研究的“两张皮”摩擦和“钟摆式”游移。如果为了发现所谓科学的、实证的教育知识，而用实验的方法，对教育现象进行系统的观察、统计和分析，然后概括抽象出一般性的原理或技术，即使勇气可嘉，精力、人力、才力可能都会于事无补，最终导致事倍功半甚至一事无成、南辕北辙。
“教育研究不能只是停留在追求‘事实’本身的‘真实’和‘客观’的层面，还需要关注教育活动中人的情感、态度和价值观及其对教育行为的影响”[14] （P5～6），在这个意义上说，笔者愿意为教师的“叙事”作如下两个比喻：教师是“诉说生命启示的演讲者”，叙事则是“通入教育心灵的护照”。教师叙事以教师的生活故事为研究对象，是教师日常生活、课堂教学、研究实践等活动中“完成时”或“进行时”事件的记叙和描述。事实胜于雄辩。教师深入自己的记忆、从自己的背景中搜寻的教学生活的情节、细节胜过任何说教，具有强大的感染力、穿透力和震撼力。“真实的教学研究往往是‘教学与生活’的研究”[15] （P99），当一个教师叙述生命给予他的教训和启迪时，无论多么琐细和微不足道，人们都不会感觉枯燥乏味。如果说实践性是教师研究的生命，那么教师叙事研究则为其搭建了平台。叙事研究依存于特定的背景：特定的教室、教材与学生，甚至包括教师与学校领导的对话、与同事之间的交流、与学生家长的接触等等，是在真实的场景和情境中孕育与形成的，在洋溢着情感、理想和文化气息的环境和氛围中积淀与发展的。
教师叙述自己的教育故事，实质是反思自己的教育实践。叙事研究不是一般意义上的“回顾”，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，它具有研究性质，换言之，教学问题存在于教师的叙事之中。教学了20年还是教学了20次？这是对教育科学研究一个直观而形象的写照与追问。叙事研究对教育的重要意义就在于通过教师对生活故事的叙述，融入教师的分析、阐释，以促进教学实践的更新和理论的内化。研究的终结，不是成果的文本化，而是问题的解决和叙事的改进与完善。教育科学研究的核心是提升与拓展教师个人的“实践智慧”和“缄默知识”，它们的生成总是与个体所处的情境联系在一起，往往是镶嵌于实践活动之中难于以常规形式言传的，具有高度个性化、情境化特征。叙事研究有赖于叙事发生的真实场景和宏大视野，使得教学研究不再是单纯的技术操作过程和严密的逻辑性展现，这就为实践智慧、缄默知识的建构与生成准备了条件。因为“教育‘叙事研究’的基本诉求在于，它不只是关注教育的‘理’与‘逻辑’，而且关注教育的‘事’与‘情节’”[16] （P197），叙事研究是对教师已有经验的挑战，他们可以在这一过程中不断地学习和发展。这种叙事能够促使教师由单纯的教学者成长为研究型教师，以实现教学、研究与学习的一体化。因此，不论是“身体力行”的参与者，还是“作壁上观”的旁观者，教师首先必须是“现身说法”的叙事者，他需要对实践中的教育问题和情境作出自己的分析和评论，唯其如此，才有可能逐步从“自发”提升为“自觉”，从“记述”积累到“反省”，从“技术”飞跃到“艺术”。