新课改背景下实施“选课走班制”的路径探索，本文主要内容关键词为：路径论文,新课改论文,背景下论文,走班制论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G622.4 文献标识码：A 文章编号：2095-5995(2015)06-0004-04 我国目前对“选课走班制”进行了不少的理论探讨，借鉴了一些国外的典型做法，并进行了一定的实践尝试，但这些都不能成为“选课走班制”在全国进行大面积推广的系统指南。广大中小学校在进行课程变革，尝试“选课走班制”之前，需要厘清以下多方面的认识。 一、出发点：转变教育观念 学校在各个层面应树立“学生是学习的主体”的学生观。当学校将“学生是学习的主体”作为重要育人观念，并贯穿到各项工作之中时，“创造适合学生发展的教育”的思想就会真正落地生根。有了这样的思想，学校的管理生态和教师的教学生态都将发生变化。 二、切入点：改革课堂结构 课堂结构是学生、学习过程和学习情境的相对稳定的组合模式，可分为课堂情境结构(如班级规模、课堂常规、座位分配等)和课堂教学结构(如教学时间的安排、课程表的编制)等。传统的课堂结构是以教师为中心控制的课堂结构，强调教师的外在监控与督促，以单向交流为主，缺乏师生之间和生生之间的合作与互助。显然，这样的课堂结构是有悖于新课改所倡导的学习理念的，不仅不利于促进学生学业成就的提升，而且会阻碍学生身心的健康发展。那么，打破传统的课堂结构，实施“选课走班制”这一新型的学习组织方式，广大中小学校该如何推进课堂结构的改革呢? 从学科教学走向学科教育是课堂结构改革的新境界。改革课堂结构首先需要更新观念。学校和教师都要认识到课堂是学生成长的地方，是学生自主发展的舞台，而不是教师个人表演的场地，更不是扼杀学生探索欲望的地方。因此，改革课堂结构，“不是学生不爱听的课要改，不是成绩不好的老师要改，任何一个以自我为中心的老师都要改，越是爱讲、会讲的老师越要改；教师讲得越多，学生自主学习得就越少，教师讲得越清楚明白，学生自主钻研、思考、探索的意识就越弱”[1]。学科教学不能成为教师教育活动的全部，从学科教学走向学科教育，才是课堂结构改革最终的归宿。 其次，小班教学是课堂结构改革的有效方式。对教师而言，由于面对学生个体变少，他们需要关注的内容也会相应减少。此外，学生个体之间的差异变小，维护课堂秩序时间也随之减少，有效教学的时间自然拉长。从机制上，小班教学促使教师更加了解学生、更加关注学生，驱使教师既要拓展课堂教学的高度、宽度和厚度，又要不断构建出更多的适合学生发展的方法和途径。对学生而言，大班教学中积极发言的“霸主”没有了，不被教师关注、重视的学生将会不复存在。学生与教师面对面，距离更加亲近，双方了解得更多，师生之间的关系也处在良性的发展过程之中。 最后，构建学科教室是课堂结构改革的有效载体。学校在实施“选课走班制”这一新型的学习组织方式之前，必须要建设好学科教室，即学科教室的布置、设计和管理需要集上课、阅览、实验、讨论、探究等功能于一体，配备学科教学或学习所需要的图书、实验设备、仪器材料等相关的资料、物品，学科教室要有助于学生促进学生的学习活动，能够激起学生的学习热情。通过将传统教室建成为学科教室，最大化地发挥出教室的“助学”功能，势必会推动课堂结构改革走向深入发展。 三、突破点：变革课程体系 学校是否能真正实施“选课走班制”，关键在于学校是否实现了课程体系的根本变革。这是因为“选课”和“走班”都是建立在大量的、多样化的课程基础之上，学生可以根据自己的兴趣爱好和实际情况选择自己喜欢的课程，否则，学生选课走班将会是无源之水、无本之木。但变革课堂体系并非是一朝一夕的事情，它是一项浩大的系统工程。因此，学校在实施“选课走班制”，变革课程体系的过程中，必须要深刻认识以下两个方面的问题，做好充足的思想准备。 第一，雄厚的师资力量是开展课程体系变革的前提。[2]“选课走班制”带来的是学生管理、教学、评价等全方位的变革。更有专家指出，新高考改革方案出台后，课程体系的建设能力将成为校际之间拉开距离的关键因素。可见，变革课程体系已成为实施“选课走班制”的必然趋势，具有课程变革能力也将会成为新时期对教师提出的新要求。一方面，编写校本化教材，需要教师对课标、学科知识等进行重新梳理，这将考验教师的专业素养；另一方面，学校发生了全面的变革，从学科教学走向学科教育，教师除了教书，还要帮助学生描绘愿景、确定目标、指导方法、兼做顾问等进行全方位、立体化育人。无疑，没有雄厚的师资力量，变革课程体系将举足难行，无法推进。 第二，开发校本课程是变革课程体系的核心。只有课程改变，学校才能从根本上改变。学校层面的课程变革，往往是国家课程、地方课程、校本课程三级课程上教与学层面的探索，而忽视从以学生为本的教育理念出发。学校更是缺失对三级课程的深入整合，没有形成一套校本化的课程体系。做到整合各级课程校本化，让其符合国家层面的要求，符合校情、学情，满足学生个性化发展需求，满足未来发展需要，才是课程变革的“牛鼻子”。如北京十一学校的做法是：改革过去“国家课程+校本选修课程”的做法，完全实现国家课程校本化，即建成分层、分类、综合、特需四大课程体系。课程实行分层设计，按照“发展方向+学制+课程难度+学习方式”原则，各分五个层次，供学生选择。同一门课程，给不同基础学生提供多种选择的学习方式，既可以按照学生自己的需要，选择适合自己的课程，又可以选择合适的时间去学习，使每名学生的学习达到最优化。可见，只有当课程体系多样、科学，方能适合不同基础、不同类别学生的“胃口”，课程体系的变革方能走向成功。 四、助推点：建立网络平台 对教育信息、校园网络资源进行整合与优化，聚合更大范围的教育教学资源，建立集管理、教学、教研、自主学习四维一体的数字化校园平台，已成为学校信息化发展新趋势。校园网络平台让学生评价、学业质量诊断更加精准化。如北京十一学校的做法是：以学生为中心，按照课程与教学、师生关系、同伴关系、管理、资源、文化六大维度，通过云计算构建了“综合数字化校园云平台”，为学校个性化教育提供各项服务。 第一，建立校园网络平台，学校可以实现学生的评价数字化。学生评价包括过程性评价和终结性评价。过程性评价是对每位学生在每门学科的每一节课的学习状况进行评价，评价体系中包含学校每一位学生各个方面的成长痕迹，包括他(她)在每一个学习阶段中的每一门课程和每一项活动的表现记录，涵盖对学生的学习方式、学习态度、学习习惯和学习内容等要素的全方位评价。终结性评价即是学生在一个单元、一个模块或一个学期的学习结束后，学校对其学习最终结果所进行的评价。以上评价与学生一一对应，均以“大数据”方式呈现，这些数字化评价指标的合成就形成了学生综合素质评价报告单，形成了每一位学生学业成绩管理系统。凡学生需要的，上网即可查询。教师可直接在平台上导入或导出。老师与学生数据互通，评价自然精确。 第二，建立校园网络平台，学校可以实现学生学业质量诊断的数字化。学生学习结束后，学校给每位学生提供个性化的学业诊断分析及参考建议，对每位学生所有学科进行多角度的分析，如学科水平能级状况、学科发展情况、学科知识组块和能力组块掌握情况等；对每位学生提出有针对性的学习建议，并且以学科为单位，让学生明确下一步朝何方向努力能够提高该学科的学习成绩。[3]通过以上几个方面的措施，可以建立起学生学业诊断与考试评价分析系统，实现学生学业诊断的精准化。 第三，校园网络平台让学生学习资源系统更优化。通过网络平台，建立学校各科课程指南、学习读本、课程标准细目、检测练习、诊断试题库及各种学习网络资源等等，将课程资源转向学习资源，扩大学生与学习资源的接触面，增加学生与学习的接触机会，以激发学生学习的积极性，促进学生自主学习。 学校网络平台的建立，学校管理、教学与信息技术实现对接，让学校庞大的数据库变得有序而“多用途”，师生互通，信息共享，无疑会成为学校实施“选课走班制”的有效“保护神”和“监测器”。 五、纵深点：变革组织结构 变革学校组织结构，重点在于改革学校传统管理的“科层制”模式，即将层级式的管理结构变革为扁平式的管理结构。“科层制”式的学校管理具有鲜明的层次性特征，学校的变革或决策需要通过层级传递，但经过层级传递的政策会在一级一级“传输”的过程中得到弱化、衰减甚至是“扭曲变形”，真正到具体落实层面，政策已经发生了多方面的变化，这容易导致政策在执行中出现“障碍”“走样”和“偏差”。而在扁平式的管理结构中，学校管理的幅度得到增大，管理的层次得到简化，上级层级能实现映射更大面积的下级，以团队协作为基础，以目标管理为导向，让每一位教师都参与到学校变革中去，成为学校组织机构的“主人”。而学校的领导层或关键人物不再处于“专家”的地位上，年级组和教育组成为学校管理的主体，一线教师能够自主做出教育教学决策，并为之负责，一切有悖于实施“选课走班制”学习组织形式的行为都将会受到一线教师和学生的抵制。[4]在这种管理结构中，教师成为了学校管理的主体，人的潜能和积极性得到了最大程度的发挥，“选课走班制”学习组织形式也会在师生双边发展的过程中得到真正落实。标签：课程评价论文; 新课改论文; 教师评价论文; 变革管理论文; 教学评价论文; 课堂管理论文; 课程论文; 学校论文;