如何确定文言文的教学内容——以《爱莲说》为例，本文主要内容关键词为：文言文论文,教学内容论文,为例论文,爱莲说论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
文类解说
我们平常所说的“古文”，是指古代的书面语作品，包括文言文和古白话。文言文是在先秦口语的基础上形成的上古书面语作品，以及后世历代文人模仿先秦书面语写作的各类文字作品。《红楼梦》属于“古文”，但是用当时的口语写成的，是古白话文；鲁迅的《中国小说史略》是今人作品，却模仿先秦书面语写成，是文言文。
与白话文相比，文言文显得十分简约，主要原因有两个：一是文言的单音节词多变成了白话中的双音节词，二是文言行文讲究省略。另外，文言文的词类活用更普遍，虚词更替现象更突出，语序、句式也与白话文有所不同。但正如朱光潜所说，“文言和白话的分别并不如一般人所想象的那样大”，他还说：“较好的白话文都不免要在文言里面借字借词，与日常流行的话语究竟有别。这就是说，白话没有和文言严密分家的可能。……白话文必须继承文言的遗产，才可以丰富，才可以着土生根”。①朱先生的一席话既是对文言与白话关系的辩证阐释，其实也是对为什么要教学文言文的通俗解说。
看到文言与白话的区别，又看到文言与白话的联系，是探讨“为什么教文言文”“文言文教什么”的重要前提。
文本分析
《爱莲说》是一篇“说”，“说”是一种议论性的古代文体，类似于现代的“杂文”，多借一事一物或一现象抒发感想、阐释见解。《爱莲说》的作者周敦颐首先是哲学家，其次才是文学家；他笔下的“莲”被“文学化”，也被“哲学化”了。周敦颐并没有工笔细描莲花的“形”，而是以哲学家的眼光打量莲之“形”，摄取莲之“神”，赋予莲花以人格特征。周敦颐是托“莲”以言己志。三种花，就是三种人格特征，在曲折比较中，《爱莲说》标举的是“莲花人格”——既不消极避世，亦不追名逐利，身处污浊世间，独立不迁，品高行洁。于莲之形中读出莲花品格，于菊之爱、莲之爱、牡丹之爱的比较中读出周敦颐的人格理想，是读懂这篇文的关键。
《爱莲说》言约旨远，文质义精。行文“不蔓不枝”，句式匀称和谐，文气沛然，朗朗上口。全文仅116字，短句居多，于陈述、诘问等语气变化中，传作者幽眇之感慨。不读不足以感文气，不读不足以积语感。学习本文，宜于反复朗读，咀嚼玩味，不仅熟读成诵，而且要真正“消化”几个句式，比如“花之隐逸者”“莲之爱”等等含有“之”的句子，可让学生置换“之”后的词语，学以致用。
案例呈现
《爱莲说》课堂实录片段
师：我们换另一种方式来学习文言文。请看大屏幕。我把第二段的标点全都去掉了，这叫“白文”。文言文本来就是没有标点的，标点都是后人根据理解加上去的。所以给白文准确地加上相应的标点，特别能锻炼文言文阅读水平。现在我们来试一试，请大家讨论在什么地方加上什么标点。注意：要说出依据来，不能说预习的时候我背了，那不算。当然，不能说出每个标点的依据也没关系，你说凭语感也行，但你们小组至少能说出两三处好吗？
PPT：子谓菊花之隐逸者也牡丹花之富贵者也莲花之君子者也噫菊之爱陶后鲜有闻莲之爱同子者何人牡丹之爱宜乎众矣
（小组讨论两分钟）
师：为了让大家都听得清，请回答的同学先说加什么标点，老师标上。然后再说依据。哪个小组派代表来说你们小组的讨论结果？
一学生回答，教师在PPT标记如下：
子谓菊，花之隐逸者也，牡丹，花之富贵者也，莲，花之君子者也，噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同子者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。
生：“予谓菊”，（含义是）我认为菊；“花之隐逸者也”，（含义是）隐居的人喜欢这种花。“牡丹，花之富贵者也”，（含义是）我认为富贵的人才能养这种花。“莲，花之君子者也”，（含义是）君子才喜欢这种花。“噫”是叹词，所以加感叹号。“菊之爱，陶后鲜有闻”，（含义是）喜爱菊花的，陶渊明之后就没有多少人再喜欢它。“莲之爱，同予者何人”，（含义是）喜欢莲花的，在我之后也没有几个人了。
师：他说了很多个依据了，有和他意见不一致的吗？
生：“花之隐逸者也”后应该加分号。因为这句话还没有说完，所以拿分号隔开。“花之富贵者也”也是分号。“陶后鲜有闻”也是分号。
师：（陶后鲜有闻）这里为什么加分号？
生：我是凭语感。
师：大家说（花之隐逸者也）这里加分号还是逗号呢？
生：分号。
师：大家说“予谓”这个词管到哪里？或者说“莲，花之君子者也”是“予”的看法吗？
生：对。
师：所以（花之隐逸者也）这里用分号，“予谓”的内容还没说完呢。那位同学说（陶后鲜有闻）这里用分号，他凭语感。有同学支持他或反对他吗？
生：我反对他。“菊之爱，陶后鲜有闻”这句话已经说完了，所以（鲜有闻）这里不必用分号。
师：其他同学的意见呢？（众生点头）看来大家的意见一致（这里应该加句号）。课本上加的确实是句号。老师要肯定那位同学。他加分号，在其他版本上就有这么加的，“同予者何人”后面加问号。那么这样标点的依据是什么呢？
生：他们认为“菊之爱”“莲之爱”“牡丹之爱”是排比句。
师：如果是这个原因的话，那么哪个标点符号也得改？
生：（“同予者何人”的）问号改成分号。
师：那这里能改吗？为什么？
生：不能，（“同予者何人”是）疑问句。
师：所以这个理由不成立。
生：“菊之爱”“莲之爱”“牡丹之爱”代表了不同见解，所以用分号隔开。
生：前面有一个感叹词“噫”。“陶后鲜有闻”说陶渊明之后，喜欢菊花的很少人了。“同予者何人”说的是和作者一样的人也是很少的。喜欢菊花和莲花的人都很少，它们条件相似，所以中间可以加分号。
师：大家同意这个看法吗？（学生点头）老师比较倾向于这种看法。“鲜有闻”和“同予者何人”都是说喜欢菊花和莲花的人太少了，所以这两句可以并列在一起。我们再深入一点。这篇课文一共写了几种形象？哪一个是主体形象？
生：三种。莲花（是主体形象）。
师：和莲花相近的是哪一种花？
生：菊花。
师：和它们形成对比的是——
生：牡丹。
师：菊花和莲花有相似之处，无论是在品格上还是喜欢它们的人的数量上。因此，我们可以用分号把这两句并列在一起。和它们截然相反的“牡丹，花之富贵者也”就让其单独成为一句话。因此，（陶后鲜有闻）这里加分号、逗号都行。还有其他标点要改的吗？
生：“莲，花之君子者也”后面应该用句号。因为这句话已经说完了。
师：好，改过来。还有其他意见吗？（众生摇头）那咱们就改完了。（陶后鲜有闻）我保留分号和逗号。你愿意和课文一致，取句号也行；愿意按其他版本的理解，取分号也行。下面我们来读一读此段。这一段有鲜明的情感，大家自己来读一读，能不能读出文言的腔调，读出鲜明的语气。
（众生自读此段，一生朗读此段。）
师：请坐。请大家来说一说你觉得哪句话读得好？哪句话读得还可以再改进？
生：“噫”是感叹语气，应该延长一点（声音）。
师：好的，那你读一遍好吗？
（生朗读此段）
师：刚才他哪句话读得好呢？
生：从“予谓菊”到“噫”前面都读得挺好的。
师：好的。大家觉得他提出的“噫”的读法好不好？“噫”既然是表示感叹的，那你就拖长声音，读出感叹的味道来。“同予者何人”是什么语气？
生：疑问。
师：那应该重读哪个字体现出疑问语气？
生：“何”。
师：“牡丹之爱，宜乎众矣”的“宜乎众矣”这四个字在哪里停顿？
生：在“乎”后。
师：在“乎”后停。“矣”也是表示感慨的，就拖长一点声音，体现出感慨的味道来。好，我们一起来试一试，读出文言的腔调，读出鲜明语气。
“予谓菊”——
师：下面我们来看一段材料。周敦颐本人确实就是一位这样的君子。他一生中做过很多任小官，主要从事司法案件的审理。虽然官位都不高，但非常能干。我们来看一段材料，他当官当得怎么样呢？
请大家读一读，这段材料大致说了一件什么事？（出示PPT）
有囚法不当死，转运使王逵欲深治之。逵，酷悍吏也，众莫敢争，敦颐独与之辨，不听，乃委手版归，将弃官去，曰：“如此尚可仕乎！杀人以媚人，吾不为也。”逵悟，囚得免。
生：有一个囚犯按照当时的法令不该被处死，但是王逵想杀了他。王逵是一个残酷强悍的官吏，没有人敢和他争辩。只有周敦颐和他争辩，但（王逵）不听他的，就扔下手版回去了，就想不当官走了，说：“这样的官不想做了，杀人来——”
师：他前面翻译得很好。大家帮帮他，“媚”怎么理解？杀人来——
众生：取悦。
师：对，杀这个人来取悦上司。你接着说。
生：我不想做这样的事。王逵醒悟了，囚犯得以不死。
（钟小桃）
我教《爱莲说》
我教《爱莲说》一课，首先从“爱莲说”这一文题切入。“说”是一种文体，目的是为了说明一个道理，那么“爱莲说”也就是“说说爱莲花的道理”。究竟道理何在呢？这也就成了这节课的一个主问题。
“作者为什么喜爱莲花？”这个主问题的追问在这节课上主要呈现为三个环节。
第一个环节：在读准字音、读清句读的基础上，理解作者喜爱莲花，首先是因为莲花高洁、芬芳、端庄的形象之美。这个环节教师有两个简单的设问：
1.“水陆草木之花，可爱者甚蕃。”先译一译，再说说作者列举了哪几种“可爱”的花？
2.“莲”的可爱表现在哪里？找出原文，译一译，读一读，背一背。
作者通过“水陆草木之花，可爱者甚蕃”的总起，以及用陶渊明对菊、世人对牡丹的爱铺垫，引出自己对莲的独特爱好，并且用七个整齐而错落有致的短语淋漓尽致地描绘了莲花的“可爱”之态。在学生翻译的过程中，自然地落实“蕃”“濯”“益”“亵”等实词的解释，以及“之”“焉”等虚词的用法。在学生诵读的过程中，引导学生读准“予独爱/莲之/出淤泥/而不染，濯清涟/而不妖，中通/外直，不蔓/不枝，香远/益清，亭亭/净植，可远观/而不可亵玩焉”这个长句的节奏，感受文言文的节奏、音韵之美，领会莲花高洁、芬芳、端庄的形象之美。
第二个环节：在结合注释，读通全文大意的基础上，进一步理解作者喜欢莲花，实际上是赞美君子的正直高洁的气节。这个环节也有两个设问：
1.“予谓菊，花之隐逸者也；牡丹，花之富贵者也；莲，花之君子者也。”先译一译，再说说作者为什么这么评价这几种花？
2.结合文中对莲花的描写以及下面对周敦颐的介绍，说说作者所认为的“君子”应该具有怎样的品格。
补充资料：
周敦颐，北宋人，其人一生淡泊名利，不求闻达。他为官廉判明断，史上他和包公并列，是廉官文化的代表。请看“敦颐断案”的故事——
有狱久不决，敦颐至，一讯立辨。邑人惊曰：“老吏不如也。”部使者荐之，调南安军司理参军。有囚法不当死，王逵欲深治之。逵，酷悍吏也，众莫敢争，敦颐独与之辨，不听，乃委手版归，将弃官去，曰：“如此尚可仕乎！杀人以媚人，吾不为也。”逵悟，囚得免。
在这一环节中，教师引入了对周敦颐的介绍，让学生了解作者的为人，从而更好地理解以花喻人、托物言志的手法，也更好地理解“君子”的品格。
第三个环节：通过对最后三句话不同句式的表达，特殊顺序的安排，体会作者爱莲的第三层含义，即对当时趋炎附势、追求富贵的世风的嘲讽，表达自己洁身自好的生活态度。在细致入微地体会不同句式的语气、重音的处理的基础上，再有感情地诵读最后三句话。这个环节也是两个设问：
1.文章结尾的三句话分别用了哪三个不同的句式，分别表达作者什么样的情感？
2.这三句话为什么没有采取和前一句话一一对应的顺序，而把“牡丹之爱，宜乎众矣”放在最后呢？
请看课堂实录——
师：下面，我们来看最后三句话，大家一起读一读。
生（齐读）：“菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣！”
师：请同学来译一译这三句话。
生：喜欢菊花的人，陶渊明之后很少有人。喜爱莲花的人，除了我之外没有其他人了。喜欢牡丹的，当然有很多人了。
生：“陶后鲜有闻”应该翻译成“陶渊明之后很少有听说过”。
师：非常好。“闻”是听说的意思。落实几个关键词：鲜，少；闻，听说；宜，应当。
生：“同予者何人”应该翻译成“和我一样的，还有谁呢？”。
师：纠正得非常好。因为这是——
生齐：反问句。
师：好，我们来看这三句话，分别是什么句式？
生：陈述句，反问句，感叹句。
师：那这三种不同的句式有怎样不同的情感表达效果呢？
生：不赞成陶渊明那样的隐士；能在黑暗的社会环境中做君子的人非常少；人们都向往富贵。
师：这位同学说出了这三句话表达的意思，但还没有品味出不同句式的语气和情感色彩。还有哪位同学从语气和情感上来分析一下这三句话的不同效果？
生：陈述句很平淡，反问句有强调的作用，感叹句表示情感强烈。
师：我们把两位同学的意见结合一下，先用平淡的语气评菊花，其实是为下文作铺垫，引出下面的两句议论；反问语气强调没有和自己志同道合的人，表达内心的孤独；“牡丹之爱，宜乎众矣”，同学们再读读，你品出点什么意味？
生（零落的）：“牡丹之爱，宜乎众矣”，讽刺。
师：讽刺什么呢？
生：社会的腐败。
师：腐败太宽泛了，对牡丹的喜爱影射什么呢？
生：追逐名利，向往富贵。
师：非常好！因为我们前面说过牡丹象征荣华富贵。感叹句式是对追逐名利、向往富贵的世风的嘲讽。老师还有一个疑惑，我们一起来看看，最后三句话的顺序。如果按照与上面三句话一一对应的顺序，就应该先说爱菊花的人，再说爱牡丹的人，最后说自己爱莲花，这样可以更好地突出自己的志向。可现在为什么把“牡丹之爱，宜乎众矣”放在最后说呢？
生：我觉得是按照作者的情感来安排的，越到后面情感越强烈。
师：有点意思，那作者是要强烈地表达什么呢？
（课堂沉默数秒）
生：我觉得这篇文章作者就是要强烈地讽刺当时的社会人们都追求名利，所以把最重要的放在最后。
师：哦，说得非常好。看来，周敦颐说自己爱莲，还不单单是要说自己对君子之德的追求，还有一个用意，即要讽刺当时追求富贵、趋炎附势的世风。把“牡丹之爱，宜乎众矣”放到最后说，是要用爱菊、爱莲之人的少来衬托出爱牡丹之人的多，从而达到讽刺的效果。
下面，让我们尝试读出这三句话丰富的情感来？我们朗读时可以通过对语音的轻重、语速缓急的不同处理来有效地表达情感。同学们，来试试看！
（学生投入地自由吟诵）
师：“噫”怎么读？
生：“噫”——
师：对，要拖长点儿表示感叹，每句话哪些字要重读表示强调？
生：“鲜”“何”“众”。
师：咱们一起来吟诵最后三句话。
师生（入情齐读）：“噫！菊之爱，陶后鲜有闻。莲之爱，同予者何人？牡丹之爱，宜乎众矣。”
（钱颖伟）
观点陈述
文言文应该教些什么呢？教给学生一些词汇？教给学生一些文章技法？教给学生一些人文思想、文化传统？姚鼐在《古文辞类纂》中将文言文分为十三类，包括论辩类、序跋类、奏议类、书说类、赠序类等等，即便选入中学语文教材中的文言文也文体驳杂，且每篇文本又各具其特点，因此，从文体角度讨论文言教学内容的选择，不好操作。怎么办？还是回到问题的原点：为什么要教文言文？文言文和现代文有什么区别？也就是从文言文教学与现代文教学的异同比较入手，讨论文言文教学内容的确立。这样的讨论可能会失之笼统，却能凸显文言文教学的性质特点，揭示出“确定性”背后的价值取向。
有人曾用“死于章句，废于清议”来形容文言文教学的弊端，是指文言文教学在教“章句”和教“清议”之间游走，收效甚微。章句，即“离章析句”，是一种经学阐释体系，始自西汉中叶。章句之学本意在通过串讲文句，阐发经文义理，而实际情形怎么样呢？单单解释篇名“尧典”二字就花去洋洋十万言，这已经与解经的本义相去甚远了。因此，《老残游记》第九回中有言：“只是儒教可惜失传已久，汉儒拘守章句，反遗大旨。”②放在文言文教学的语境里，“死于章句”应该是指死抠字词，不见文章、文学、文化，或者说，更多的是把文言文当做孤立的“语言材料”处理，而不是当做活生生的“作品”来教学。至于“清议”，则源自东汉末年，魏晋士族以“清议”为时尚，乐此不疲，但多放言高论，空而无物。文言文教学中的“废于清议”，是指架空文本，架空语言，侈谈文学、文化，结果语词掌握不了几个，文章没有读懂多少，得到的只是抽象空玄的人文思想的“碎片”而已。
如何才能使文言文教学既不“死于章句”，又不“废于清议”呢？大家习惯于开出一个“药方”——“言文结合”或者“言文并重”。对于此种说法，我们会有两层追问：其一，如果“言文结合”的“言”是指语词的理解和掌握，“文”是文章的解读和赏评，那现代文阅读也应是“言文结合”啊！讲“言文结合”，文言文阅读和现代文阅读有何区别？如若把文言文当现代文来教，笼统地“言文结合”，试问：把文言翻译成典范的现代白话作品，再来学习这样的篇章，岂不省事？如果承认有区别，那文言文和现代文在教学内容上的不同是什么？什么是教学文言文所面临的首要矛盾？是否在语句的认知理解上？如果是，教学文言文可否在语言的反复触摸感知上多下些功夫？比如断句标点、文白互译、语词溯源等。与此关联，第二层追问就是：既然文言文教学的首要矛盾是文言词句的理解和认知，那教学一篇文言文，第一课时凿实字词，第二课时甩清字词，大大方方地讲文章，讲文学和文化，这是不是文言文教学“言文结合”的应有之义？我们认为，这不是言文结合，而是“言”与“文”的简单相加，究竟还是逃不掉“死于章句，废于清议”的窠臼。不同课时，可以在“言”和“文”上各有侧重，但侧重并不是分隔。第一课时侧重语言的认知和理解，是在篇章语境上的认知和理解；第二课时侧重文章内容的阐释和赏评，是在具体语词揣摩玩索基础上的阐释和赏评。两者是在对立中求统一。也就是说，文言文教学中的“言文结合”，不是由“言”到“文”一次性地完成，而是“言”中有“文”，“文”中有“言”，在“言”和“文”之间来回穿梭，循环往复。
通过上文的分析，我们可以概括地说，文言教学内容大抵有这么两条：一、教文言文的“言”和“文”，积累基本的文言词汇，运用有生命力的语词和句式，感受文气，理解内容，承继文化；二、教“言文统一”中的“言”和“文”，不是“言”和“文”的“拼盘”。我们不妨依此来简要分析《爱莲说》的两个教学案例。
钟小桃老师执教的《爱莲说》一课，有多种形式的读，从形式上分为朗读和默读。钟老师指导有声朗读，尽可能让学生读出文言的独有“腔调”，指导学生读准停顿和节奏，读出情感来。以朗读来带动理解，以理解促进朗读。指导默读时，除了要求学生认真阅读注解外，还创设了一个新的文言情境，把第二段变成白文，让学生来加标点，理清文句之间的关系，深入揣摩作者的情感态度，达到理解文意的效果，并通过朗读来巩固理解。另外，还在课堂讨论进程中引入周敦颐断案的一段文言材料，拓展阅读。教学生朗读、默读，还有“嵌入式”阅读，目的都是让学生多读文言材料，多接触文言词语和文言句式，多感受文言的特有表达方式，从而培养文言语感。钱颖伟老师执教《爱莲说》，整堂课循着“作者为什么喜爱莲花”这个主问题，在不同层级的反复诵读中，层层深入地追问，由浅入深地理解作者喜爱莲花的理由，逐步加深对文章内涵的理解。这节课是以问题带动“阅读”，在阅读中疏通字词，疏通文意，领会主旨。换言之，钱老师的文言课堂不是先“翻译”再阅读理解，而是在“文章阅读”中套入翻译和疏通，在教“文”中教“言”。两位老师确定教学内容的角度虽然有所不同，但都既教“言”又教“文”，较好地做到了“言文结合”。同时，两节课在教学内容的确定上仍有需要改进之处。钟老师的课堂对于一些常见词语的积累还嫌薄弱，课上教师只是随堂强调了“而、益”，而“濯、清涟、益、亵、鲜、宜”等常见词语少有涉及。另外学生在说断句依据时对某些词句的解释和翻译也有纰漏之处，而教师缺乏关注和矫正。钱老师自己认为“在学生翻译的过程中，自然地落实‘蕃'‘濯'‘益'‘亵’等实词的解释，以及‘之’‘焉’等虚词的用法”，学生真的会那么“自然地落实”吗？恐怕不那么简单。如何把所教之“文”和所教之“言”更巧妙也更结实地嵌套在一起，还值得深入思考。文言文课上，让学生学点什么、干点什么就是“言文结合”？教点什么就可以让学生直抵文言的堂奥呢？其实可以有多种路径的选择，下面结合两位老师的案例以及其他教例细加阐述。
教学生断句标点。断句标点乍看是小事一桩，实则是一件技术含量很强的工作。断句标点确当与否，见出一个人文言语感素养的高低。上个世纪40年代，叶圣陶和朱自清先生就曾设想过：“国文教本要有两种本子：一种是不分段落，不加标点的，供学生预习用；一种是分段落，加标点的，待预习过后才拿出来对勘。”二位先生认为：“预习的成绩当然不免有错误，然而不足为病。除了错误以外，凡是不错误的地方都是细心咬嚼过来的，这将是终身的受用。”③要准确断句和标点，就要推求字义，就要梳理文段的脉络，就要感知文章的旨意。断句标点，既指向“言”也指向“文”，是文言语感的综合训练。钟小桃老师教学《爱莲说》，让学生给第二段的“白文”断句和标点，并鼓励学生说出断句标点的依据。在断一断、说一说的过程中，上下牵连，推求比较，既理解词义，又梳理文路，把握情感。没有大讲特讲文言语法知识，但在断句的过程中，方法性的知识已化入学生的语感中；看似是在研究几个标点，实则在“言”与“文”之间已来回穿梭了若干回合。
教学生因声求气。“因声求气”就是由有形的声音传递无形的“文气”，进而领悟文意、文辞、文法。古诗文教学，朗读和吟诵不仅仅是一种教学方式，而且是教学内容的一部分。朱自清在《再论中学生的国文程度》一文中说：“文言文和旧诗词等，一部分的生命便在声调里；不吟诵不能完全领略它们的味儿。”④古人云“口诵心惟”，诵在口而动在心，即强调出声朗读与动脑思考、动心感悟的良性互动。上面两个案例都多次引入朗读，努力引导学生读出文言的腔调，学生在反复朗读的过程中感受文气，领悟主旨，又在文意理解的基础上不断优化着朗读的效果。但两个老师在具体的处理上也有细微的区别：同样朗读、讨论文章最后三句话，同样注意到三种不同的句式，同样关注到“噫”的语气和情感，钱老师的课堂就更具思考的深度和感受的强度。钱老师和学生不但讨论三种句式，而且讨论三个句子为什么这样排列而不那样排列的原因，这就把“噫”为什么这样读而不那样读的理由分析得清清楚楚。两个课堂上的学生同样在读文章最后三句，外在的“文言的腔调”可能没有区别，可是声音里的“气场”会有区别。什么是好的朗读？触摸到文气、文势、文法的朗读是好的朗读。知道怎样读，而且知道为什么这样读，这就把“口诵”和“心惟”融合在一起了。想得深，说得清（出声思维），即便朗读的外在“腔调”不那么悦耳，但也是心耳相感的好朗读。反之，如若一味追求朗读的技巧，走向形式主义或技术主义，就会丢掉朗读的“魂”，无异于买椟还珠了。
教学生咬文嚼字。如果说“咬文嚼字”中的“文”是指“文章”，“字”是指语言的话，“咬文嚼字”就是另一种意义上的“言文结合”。疏通字义时，既做训诂学上的语法学上的疏解，也从篇章阅读的角度推敲语词的语境义；分析篇章时，着眼于篇章的整合，但又以具体的语词为接榫。这样，“言”与“文”之间就有了多个来回，在理解中赏评，在赏评中理解，“嚼字”中“咬文”，“咬文”中“嚼字”，“言”“文”贯通，养成实而活的言语经验。比如疏通《五柳先生传》的句意，“颇示己志”中“颇”怎么讲？是“很，非常”还是“稍微”？虽然后者能从训诂学上找到更合理的解释，也能找到更多的例证，但前者也并非在语义学上一窍不通，怎么办？可从篇章阅读的角度作推敲：从全篇看，“颇”字作何解释更与主人公的精神品行相吻合。学生会搜索全文，整体着眼，通过“闲静少言，不慕荣利”等推知主人公淡泊明志、不事张扬的品性，进而推求出“颇”作“稍微”讲更为妥当的结论。再比如领悟《小石潭记》的篇章主旨，可从具体的词句入手，让学生从文中提取一个传达着小石潭的氛围也流露出作者心绪的关键词或关键句，学生一般会提取“凄神寒骨，悄怆幽邃”，或者只提取一个字“清”，但也可能提取“皆若空游无所依”。为什么会提取“皆若空游无所依”呢？因为学生从这里读出了柳宗元的孤苦无依。这样的理解可能有漏洞，但也是有道理的独特的阅读体验，学生既“咬文”又“嚼字”，不但记住了“皆若空游无所依”的意思，更是对“空游无所依”那样一个文学意象刻骨铭心，难以忘怀。
教学生悟得规律。教学生联系旧知和新知，悟得规律性的知识。比如解释“不以物喜，不以己悲”一句，就要用到互文的修辞知识，而对互文的真正认知需要一定量的例证支持，教学中即可引导学生从已学文言文中寻找互文的例证，像“将军百战死，壮士十年归”“叫嚣乎东西，隳突乎南北”等，既温习旧知，又促成新知，强化规律性的知识和方法。如果不能帮助学生建立起已知和新知的联系，即便次次讲“互文”的知识，当学生遇到下一个互文句时，可能还是不能作出独立的判断，不能运用互文的知识解决问题。不仅在新知与旧知的联系中教给学生规律，而且要教给学生打通古今，悟得文言学习的规律。古代文言和现代白话确有区别，但更要看到它们之间的密切关联，文言毕竟不是一门外语，文言的诸多活的因素依然留存在现代汉语里，现代汉语里绝大部分成语就直接源自历代古籍。教学文言时，激活学生已有的现代白话的语言经验，会有利于文言的理解和积累。比如讲解《狼》中“犬坐于前”一句，可联系到如今常挂在嘴边的一些成语和常用词语“狼吞虎咽”“水运”“空运”等，这些词语和“犬坐于前”的语法结构是一致的，用“狼吞虎咽”等词语来辅助理解“犬坐于前”，就比生讲硬讲“名词用作状语”的语法知识效果要好得多。
教学生翻译比较。翻译是理解与表达的双向过程。语言互译不仅仅是符号的转换，更是思维的转换，文化的对接。学习英语有“英译汉”“汉译英”，学习文言文也可有“文译白”“白译文”。语言之间互译，学习者逗留于语言上的时间拉长了，尤其是“白译文”，会促使学生更多地浸淫于文言之中，更深刻地理解文言表达的特点。不仅如此，文白互译，也有利于培养学生比较鉴赏的能力。教学《小石潭记》，出示白话“成为坻、屿、嵁、岩各种不同的形状”，让学生搁置原文，自己尝试着把这句白话翻译成文言。有学生会把“成为”翻译成“像”，这样翻译在训诂学上就很难成立；这个姑且不说，单从表达效果上看，“像”是明喻，而“为”是暗喻，显然翻译成“成为”更具逼真感。另有学生会把这句话翻译成“为坻、屿、嵁、岩”，这就又有了比较辨析的价值：原文“为坻，为屿，为嵁，为岩”，相同的句式，整齐匀称、短促有力，传达出的是繁复变化之感，如写成“为坻、屿、嵁、岩”，小石潭里的“大气象”就被削弱了。这样的翻译比较，就不仅在求“信”，而且也是在体验着“达”和“雅”。再比如教学《促织》，可拿汪曾祺的《蛐蛐》来比较，后者几乎是对前者的翻译，但也有不少独出机杼的改写，改写了哪些地方？为什么要这样改写？如此比较，就不是仅仅掌握几个文言词汇了，而已经变成饶有意味的比较阅读了。
教学生浸入文言。即在文言课堂中“嵌入”更多的文言语料，让学生自然地接触文言，用到文言，习得文言。上述两个案例，钱颖伟老师和钟小桃老师都引入了“敦颐断案”的历史记载。引入这段文言，不是机械地下达“学习另一篇文言语段”的指令，而是把这段文言故事自然地嵌入到“任务”完成的进程中，要了解印证周敦颐的为官之道，就要读这个故事，用这个故事，学生是在读故事，又是在不知不觉中学习着文言。钱梦龙老师教学《核舟记》，课堂中的一段师生问答采用了文言形式，教学《愚公移山》最后一个环节是引入钱老师自撰的一段文言，让学生标点，无论用文言对答还是自撰文言作为断句材料，都是换一个语境复现文言词汇和句式，是灵活呈现、生成教学内容的范例。
教学生学以致用。在运用中加深理解，在运用中打破文言与白话的隔膜，激活语言，增进修养。上文中提到的“白译文”，实际上就是在学以致用。强调“致用”，并非要学生用文言形式写作，而是指运用文言文中那些有活力的语词和句式，给现代白话表达提供营养。常见有老师在文言课堂的最后提问：“你学了这节课有什么收获？”其结果往往是泛泛而谈，没有实质性收获。能否换一个角度提取教学内容：你这节课学到了哪些有用的词汇？你这节课学到了哪些有用的句式？请抄写积累词汇，请用课文的某个句式写一句或一段话等等。我们知道，学习一种语言，会用了，才算真正掌握了这种语言。
教学生古文今读。即教会学生把古与今对接起来，把读古人和读自己联系起来，既尊重历史，尊重文本，也珍重自己的阅读体验和感悟。教学《醉翁亭记》，挑选历代文人评鉴该文的若干条言论供学生讨论：你赞成他们的评价吗？你也来写几句评语如何？教学《〈论语〉十则》，可研读针对同一条“论语”的不同解读，诸如李泽厚的，南怀瑾的，李零的，甚至于丹的，让学生作出自己的评判：你更欣赏谁的感悟？为什么？然后写出自己的“《论语》心得”，能持之以故即可。古文今读，是在培养学生“入乎其内”又“出乎其外”的评价能力。
原标题：如何确定文言文的教学内容
注释：
①朱光潜.我与文学及其他[M].合肥：安徽教育出版社，1996：107.
②刘鹗.老残游记[M].济南：齐鲁书社，1998：48.
③叶圣陶语文教育论集（上册）[M].北京：教育科学出版社，1980：5～6
④朱自清全集（第二卷）[M].南京：江苏教育出版社，1988：38