以变促学：变易理论对高效课堂的启示，本文主要内容关键词为：高效论文,启示论文,课堂论文,理论论文,变促学论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
当前进行的高效课堂变革，整体上反映了解放师生身心、提升教学质量、实现教育幸福的内在诉求。但是，一些学校的操作存在形式花哨、步骤机械、技术万能等片面实践形态，陷入“走火入魔”的误区。变易理论从“学什么”和“怎么学”这两个教学基本问题出发，从教师责任、教学内容、教学研究、思维引导等方面开辟了课堂教学的全新策略，这几个方面相互协同有利于实现本真的高效课堂。 一、变易理论悄然兴起 “在同样的课堂里，由同样的教师教，为什么学生学习效果参差不齐？”回答这样一个古老的问题，以往多从“教师—学生—教学内容”这个教学“铁三角”寻找答案，在教师和教学内容确定的情况下，将此问题归咎于“学生的个体差异”，甚至有的教师认为“有的学生根本不想学”“拿他没办法”，从而导致教学失败。这种归因看似很有道理，却忽视了教学内容的重要性，从而将教学简化为“教师—学生”二元关系，导致教学中“我教—你学”“我问—你答”“我出卷—你应考”的对立现象层出不穷，甚至导致极端悲剧事件时有发生。教师和学生固然是教学中两个重要的因素，但是教学具有复杂性，至少要考虑教学内容的关键特征、设计手段、呈现方式、传导媒介等因素，才能使教学内容成为“活”的因素，成为提升课堂教学效果的有力抓手。 20世纪90年代，瑞典学者马飞龙(Marton)教授创立“现象图式学”(phenomenography)，认为人之所以对世界产生认识，是因为人与世界之间建立了关系，其研究对象是人的经验，其研究重点有别于以往对人的行为、心理状态或神经系统的研究。[1]人所体验到的现象的结构和意义都存在于前反思体验和概念性思考中，从人们对现象所作的描述入手，可以找出人们在经历现象的过程中所形成的各种有质性差别的观念。在此研究基础上，马飞龙教授结合二十多年的实证研究，提出变易理论(variation theory，也译作“变异理论”)。所谓变易，即“当一个现象或者一个事物的某个属性产生变化而同时其他属性保持不变，变化的属性将被审辨到”[2]。即是说，学习的关键是找出事物最显著的差别。 2000-2010年，变易理论被香港教育学院课堂学习研究小组作为设计和分析教学的指导理论。课堂学习研究是一种校本行动研究，主要由同科同级的教师针对学生的学习难点，以变易理论为指导设计教学方案，并由不同教师轮流施教、检讨教学成效并提出改善方案，力求达到最佳教学效果。该研究小组和两百多所香港中小学合作完成了三百多个课堂学习研究个案，收效良好。自2010年起，北京师范大学课程与教学研究院同北京市海淀区教育科学研究所开展了“变异教学理论的课堂实践研究”的合作研究，项目组提出了包括五个环节的操作性步骤(聚焦概念、厘清属性、整理错误、组织正例、运用反例)，并且在课堂中加以尝试，帮助教师更为具体地理解和掌握变异理论，从而更加自觉地改善自己的教学。实践证明，将变异理论运用于课堂教学，有利于促进学生有效学习，改进课堂教学水平，提高课堂教学质量。[3] 二、变易理论的聚焦问题 变易理论“包括理论渊源的追溯梳理，实践基础的观察分析，基本观点的论证，结构体系的建构，方方面面堪称完备”[4]。实践方面，变易理论提出学习过程机制的理论假设，通过课堂教学的相关性分析和改善教学的干预性实验，验证假设，进而不断探索教学策略，走向具体教学实践。理论方面，变易理论涉及了学习本质的基本问题，对学习过程与结果(审辨事物关键属性的能力)、学习内容与机制(经验变易)以及教学原则与策略(系统运用变易与范式)都给予了论述分析。要学习就要经历审辨，要审辨就要经历变易。最为突出的是，变易理论从“学什么”和“怎么学”两个维度揭示了教学的奥秘。 1.学什么 在变易理论的语境下，“学习内容”这一概念扩展至“内容+能力”。此处的能力指如何运用这些内容，包括一般方面和具体方面。一般方面即间接学习内容；具体方面即直接学习内容。例如，阅读文章时，文章的内容是直接学习内容，而运用该内容(如复述文章、用它来理解日常情境等)则是间接学习内容。 对教师而言，教师进入课堂时必须要有想要教的内容，同时必须考虑学生能用这些内容做什么，达成怎样的学习目标。学生的生活经验、知识基础及学习方式等直接影响其在学习某一内容时的关注点。学生学习出现差异的主因是对同一内容不同方面的审辨。因此，教师的责任是找出学生产生学习差异的原因，确立学习内容的关键属性与关键特征，设计并建构有助于辨识某些特征或属性的学习经验，引导学生关注这些属性与特征，让学生体验到什么在变易，什么在维持不变，从而帮助学生有效学习。造成学生学习障碍的主要原因就是教师没有帮助学生辨识学习内容的关键属性。 对学生而言，课堂上学到的学习内容存在预设的、实践的和体验的三种差别。预设的学习内容(intended objects of learning)即教师教学设计时计划给学生教授的内容，由于课堂的多变性，教师往往要调节教学的进度与深度。实践的学习内容(enacted objects of learning)是课堂教学实际教授的内容，它让学生有机会学到某些内容，但与预设的学习内容并不完全一致。体验的学习内容(lived objects of learning)是学生个体实际学到的内容。每个学生体验的方式是不同的，所以不同的学生实际学到的内容是不同的。这三种学习内容之间的差别为我们搭建了将教学(由教师预设和实施)与学习(学生实际学到的)相互联系的平台。 2.怎么学 明确了学习内容，在具体的课堂实践中如何处理学习内容就成为影响学习成就的一个最重要的因素。变易理论认为人如何认知、理解一件事物，关键在于如何认知事物的某些关键特征，这些关键特征往往改变一个人对某事物的认知。因此，教学就是帮助学生把那些尚未受到关注或辨识的特征审辨出来。变易理论主张透过聚焦于关键特征的变易图式(让事物的其他特征不变，有系统地针对教学重点改变某项特征)让学生体验事物之间的差异，关注和审辨该关键特征。教师在教学过程中所运用的教学事例、资料、活动及其之间的关联，都会影响教学成效，教学活动的改变有可能导致学生关注到不同的学习内容。“变易”不是随意的改动，而是教师有计划的(保持某些特征不变)、系统的、有助于学生审判关键特征的教学安排。 为了帮助学生更好地审辨出关键特征，变易理论倡导教师要让学生经常体验四种主要学习活动。一是对比(contrast)，即一个事物、概念或现象在某个维度上不同值或特征的变化。为识别某个特征，学生必须对比其他不同的特征。比如学生必须体验红色、白色等不同的颜色才能知道什么是“黑色”。二是分离(separation)，即为了审辨出某个属性，在其他属性保持不变的情况下，变化目的属性。比如为了审辨出某个事物的“颜色”属性，学生必须体验不同颜色的样例，同时这些样例的其他属性(如大小、形状)必须保持不变。三是融合(fusion)，即让学生注意事物、概念或现象同时变化的几个方面。它反映了几个变化方面之间的关系，以及这些方面与作为整体的学习内容之间的关系。例如，让学生分别看到供给与需求的变化情况之后，再让他们观察两者同时变化的情形，可以帮助他们思考两者的变化特征，并由此掌握两者之间的关系。学生只有同时审辨出多个变化的特征才能完整地认识概念。四是类化(generalization)，即学生在不同情境中都能审辨出概念。体验多个样例之后方可获得对概念的全面理解。比如学生需要体验多个黑色的东西才能全面认识“黑色”这个概念，如黑色衣服、黑色头发、黑色幽默。类化是概念学习的一个重要阶段，当学生能够把对概念的认识类化到其他情境时，才算是掌握了这个概念。教学中，教师应该使用多个样例，让学生在不同的情境中审辨概念。 变易理论还对传统迁移学说进行了扬弃。迁移是因为不同情境间存在共同性或相似性才发生的，但是一个最基本的事实往往易被忽略：人们总是通过对比、区分来认识和理解事物。“不同事物变化和不变的部分不一样，人们根据这些差异才有可能学习不同事物。为此，针对特定教学内容，对变与不变的不同处理就影响着学生从该教学内容中学到什么。”[5]变易理论发现和证明，“学习迁移的必要条件是新旧知识同时具备共同性和差异性。”[6] 三、变易理论对课堂教学变革的启示 课堂教学变革不囿于教师与学生之间单一知识传递技术性的改变，也不是“知识点+兴趣点+信息化”的简单拼接，而是学生个性发展与社会发展要求、学校效能提质与家长社区支持、课程更新整合与教师专业发展等几方面均衡和协力的过程。高效课堂不是片面的、机械的、模式化的操作，而是课堂各要素凸显活力、协同配合的生态化过程，是基于教师责任、教学内容、教学研究、思维引导等几方面资源统整而激发学生主体性参与的过程。反之，如果漠视这些问题，我们会再次滑向传统教学的窠臼，课堂教学变革会再次成为一朵飘过的“浮云”。 1.重置教师责任 在当前进行的新课程改革中，一些西方的教育教学理念诸如“建构主义”“学生中心”等影响甚广。因为没有对这些理念的实质充分理解，在教学实践中出现了“课堂热热闹闹、学生一无所获”、教师该讲的内容不讲、过度放任学生活动、教学视频过滥过泛等失衡的现象，教师角色被边缘化，甚至一些教师主动放弃对学生的教学责任。事实上，很多知识在没有别人帮助的情况下是无法学习的，“倡导建构主义、学生中心、一般能力，绝不意味着教师放弃他们的责任”[7]。 变易理论创立者马飞龙认为，“学习是对起初交织在一起的整体及部分的理解不断清晰化和整体化的过程”[8]。教师的责任就在于帮助学生提高清晰化和整体化的效率。一是转变二元对立思维。新课程倡导自主、合作、探究等学习方式绝不意味着教师角色被闲置、教师作用被取代、教师单单成为教学活动的组织者。教师应该摒弃非此即彼的二元思维，把教学活动作为整体系统加以考量，将预设与生成、提问与应答、新授与复习、教授与自学等教学活动进行统整，以具体的学情作为开展教学的依据，勇担教师责任。二是明确教师课堂任务。教师课堂教学责任绝不只是“把不会的教会了”，也绝不是靠干耗硬拼、加班加点等“外延”拓展方式来提高教学质量，而是确立“学生视角”，以解放学生、培养学生、发展学生等“内涵”方式为旨向，关注学生知识与能力的同步发展，关注学生和教师自身的生命幸福，实现教学任务完成的轻负担、高效率。三是凸显教师关键作用。教师的作用由“普适性”转向“关键性”，课堂教学充分发挥学生主体，教师要在学生最需要的时候答疑解惑，“该出手时才出手”。为此，教师要根据学情，从理解知识的角度而非从便于教师讲授的角度精心预设内容和灵活安排对比、分离、融合、类化的教学策略，为学生的学习铺设个性化通道、搭建自主性支架，便于学生获得学习内容的关键特征与关键属性，使学生获得真切体验，形成基于“前理解”的理解循环。 2.精耕教学内容 以往教学内容被简单地理解为课本上的“知识要点”，有的教师甚至为了赶进度、应付备考，该讲的也不讲了。“环顾一些主流的学习理论，例如建构主义、信息加工理论等，尚未发展出有实证支持兼可促成有效学习成果的教学理论，而大部分的教学理论，包括对学习动机、课室环境的研究等，主要都还是停留于课堂的管理、教学策略(教师主导或学生主导)、教学安排(如大班或小班、应否分流)这些周边因素，而少有触及如何处理学习内容的各个关键特征这一核心因素。”[9]一个数学概念如何呈现才能让学生领会，需要哪些例子才能完整展示概念的内涵，使学生在学习这个概念时经历清晰的思维过程？一个自然现象怎样才能让学生懂得因果，可以设计什么样的实验来突出现象之间的联系，使学生感受到大千世界的魅力？一个公式以几个步骤推导才符合学生的认知水平，应预设几个可供选择的角度才能满足大多数学生的认知基础，使学生体会到严密的逻辑？这些在日常教学中最经常的教学行为无不和教学内容紧密关联。 变易理论启示我们，教师对内容的处理和学生对内容的理解是相关的，课堂应比以往更加关注教学内容。第一，学生对学习内容的掌握方式是教学设计、实施和评估的依据。一是课前研判，除了根据自身的教学经验和课程的要求之外，教师们还要通过诊断性的测试和课前访谈了解学生对学习内容的不同见解和学习困难来选择课上的学习内容及其关键特征(即重点和难点)。这样找出的重点和难点更能反映学生学习的需要，课堂设计的切入点才更科学。二是课中观察，即在上课过程中通过课堂观察、提问、讨论、练习、展示等方式观察学生对教学设计内容掌握的方式和程度，实时进行调控与应变。三是课后跟踪，通过课后访谈和检测核查上课的成效并提出改善方案，在下次上课时加以补救或在别班进行再试与改进。第二，教师应培养学生运用学习内容的能力。除了通过“知识点检测”“套题训练”等传统“四清”做法之外，最重要的是引导学生对所学内容建立知识网络，形成核心概念图。一是教师引导建网。教师在课堂上示范或有意识地引导学生对教学内容、呈现过程、思维方式进行反思，通过黑板或多媒体显示出知识结构和关键特征的变易图式，让学生体验“部分与部分的关系”以及“部分与整体的关系”，体验事物的相同点与不同点。二是学生自主建网。教师通过一段时间的引导后，放手由学生完成“知识导图”，以检测学生对教学内容掌握的情况。同时，引导学生把自身完成“构图”活动中的思维过程与方法进行反思，提升思维高度，形成自己的学习策略，从而加快思维方法学习进程，提高元认知能力。 3.深化研究层次 变易理论与国内既有的教学传统不存在根本性冲突，更不提倡教师们放弃已有的经验而另辟蹊径。变易理论从传统教学思维中寻找契机，与我国教学传统中的既有的优秀成分高度契合。20世纪70年代基于上海青浦教学改革实验，顾泠沅教授创立变式理论。变式理论和变易理论都关注认知领域的学与教规律，并都以促进学习者对事物的审辨、理解和知识运用为出发点，这促进了两位创立者开展合作研究并且达成理论上的共识。2005年，顾泠沅和马飞龙等人联合撰文《变式教学：促进有效的数学学习的中国方式》。[10]两个理论一致强调，学习材料和情境的有序变易对于有效理解学习对象的本质特征是至关重要的。两个理论的共鸣和对照产生了深远影响，给彼此带来了结构性的重构和扩展。一方面，变易理论为变式理论提供了认识论基础；另一方面，变式理论为变易理论提供了精细化策略体系和实践效果佐证。“变易理论对学习本质的关切和包容性，拓展了变式理论的视野，加强了其理论支撑；而变式理论的精细性和可操作性，勾画出可借鉴的走向实践的路径，有助于提高教学策略体系的功能性。”[11] 变易理论为我们从司空见惯的课堂教学中寻找研究问题提供了科学范例，这种研究不是“粗放式”的教研，而是基于课堂教学问题的“精细化”研究，是一种深层次的“扎根”研究。例如，传统的迁移理论认为，学生可以从单一事例中抽象分离出本质属性，或是从众多相似事例中归纳出普遍规律，因此要有大量的相似练习。在此理论的关照下，“熟能生巧”“精讲多练”成为目前我国中小学教学过分强调量积累和重复练习的噱头。学生较少通过排除非本质因素影响来掌握其本质特征，概念的建立多通过简单的重复强化进行。对于学习来说，一定数量的重复是有必要的，但并不是说学习效果能从一成不变的简单重复中产生。再比如，以前我们总以为，学生不同的学习成果，源于学生不同的学习态度或学习能力。“学习态度不端正，学习目的不明确”成为一些教师指责学生的经典评语。变易理论启示我们，学生不同的学习成果也可能源于学生对于事物具有不同见解。学生没有学到教师所预期的学习内容，是因为学生未能聚焦于学习内容的某些关键特征，而这恰恰是教师预期学生必须要掌握的内容。教学是一种有意识的、有组织的行为，教师应让学生建构经验，让学生有机会可以辨识到某些学习内容的关键特征。每个实例蕴含的某种一般特征总会和具体特征纠结在一起，前者内隐，后者外显，很难将两者进行区分。如果有反映同一原理且彼此之间有足够差异的实例，那么学生就有可能将两者的共通之处(普遍原理)与其不同之处(具体特征)区分开。学生接触的实例越多，他们就越有可能排除具体特征，而把普遍原理作为基本属性或唯一的共性识别出来。因此说，教师善于聚焦关键特征，巧妙把握最佳时机，给学生以点拨，是促成学生掌握的核心一环。 4.引导高阶思维 课堂教学关键在于引导和调动每一个学生的思维。我国大多数学校采用班级授课制的教学组织形式，将学生按年龄和学习程度编成班级，使每一班级有固定的学生和课程，由教师按照固定的教学时间表对全班学生上课。但是，班级授课制埋伏了一个假设，即“所有学生都具有同样的学习能力，能够在同样的时间内，以同样的速度学习同样的内容，并达到同样的要求”[12]。而事实是，学生的个体差异是客观存在的，也是绝对的。即便是相同的教师教相同的课，学生的理解也是不同的。学生学习成果的差异无法避免，但照顾学生的个别差异，尽量缩小教学效果差异，由教学“失衡”走向“均衡”却是可以努力而为的。 学习的关键是获得思维的提升。教学目标从知识与技能等显性学力向思考力与问题解决力等隐性学力的重心转移显得尤为迫切。[13]重视学生思维能力的培育，使不同学生在自身学力基础上获得不同程度的发展，在现有办学条件下能在一定程度上弥补大班额教学的缺陷。思维能力的培育应该通过教师有计划的、系统的设计，通过有效的课堂教学来进行。虽然不同学者对思维的“层级”有不同见解，但是创造性思维、批判性思维和问题解决思维三种思维模式是深层思维或高阶思维这一点上，却取得了共识。进行创造性思维的过程中会涉及联想、直觉、创造想象、比较、归纳推理等；在进行批判性思维的过程中会涉及归纳推理、演绎推理等；在问题解决过程中则会涉及直觉判断、联想、比较等。而变易理论明确提出没有变易就没有学习，学习是对事物的某种属性进行审辨，而只有当该属性与其他属性在变与不变中形成对照，这种属性才可能获得审辨和理解，所以经历和体验变易是学习不可缺少的。因此，教师在授课时，要尽可能通过必要的范式，来帮助学生识别教学内容的关键属性、属性之间的关系及属性与整节课之间的关系。同时，教师要特别注意对重点内容的安排，通过具有适切性、挑战性、创新性的教学任务，帮助学生解决困惑问题，引导学生进行思维探索与提升，使学生的学力获得提高。