试论我国教育管理学的理论类型，本文主要内容关键词为：管理学论文,试论论文,理论论文,类型论文,我国论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
中图分类号：G40-058 文献标识码：A 文章编号：1673-1298(2011)01-0080-07
教育管理学存在着“从上看”与“从下看”、“向外看”与“向内看”、“往回看”与“往前看”等多种不同的理论生成方式。①正如我们能够看到什么现象和问题，很大程度上取决于我们以什么样的视角察看现象和问题一样，依循不同的理论生成方式，也会形成不同类型的教育管理学理论。
一、理论的教育管理学与实践的教育管理学
从“理论—实践”的维度看，采用“从上看”与“从下看”的理论生成方式，可相应发展出理论的教育管理学与实践的教育管理学。所谓“理论的教育管理学”主要是指，以教育管理理论的构建、运用与反思而非教育管理实践的描述、解释与改进为直接目的的教育管理学。追求问题分析的“研究”意味与理论思考的自省意识，是此类教育管理学的主要任务与重要特征。一方面，以教育管理哲学研究为代表，理论的教育管理学更关注以“应当是什么”、“应当怎么样”，而不是“是什么”、“怎么样”的设问，思考教育管理实践的意义、价值与理据。另一方面，以教育管理元研究为代表，理论的教育管理学在关注实践问题的哲学化、理论性思考的同时，亦强调以“教育管理学是什么”、“如何进行教育管理学研究”等设问，对理论研究进行反身性思考。
理论的教育管理学常常因为与教育管理学作为行动科学的性质相“背离”，而受到一些研究者和实践者的质疑与反对。就此，我们既要看到，各种批评意见指出了理论的教育管理学存在犯“以逻辑的实践代替实践的逻辑”错误的可能，陷入“为理论而理论”的窠臼；也要看到，它们存在窄化教育管理学内涵的倾向与偏失。
事实上，从我国教育管理学的研究现状来看，我们需要的是加强，而不是弱化，更不是排斥理论的教育管理学。譬如，在教育管理哲学研究方面，虽然教育管理作为一种价值与伦理活动的观念已经得到大多数研究者的认同，但系统深入的哲学研究却还很少。在教育管理元研究方面，有关教育管理研究的本质、目的，以及我国教育管理学的发展历史等问题，几乎还没有系统涉及。因此，我们切不可患上“思辨过敏症”或“经验强迫症”，盲目地否定和拒斥理论的教育管理学的合理性与必要性。须知，教育管理学研究不能成为纯理论研究，并不意味着不需要纯理论研究；理论思辨的问题也不在于思辨本身，而在于我们没有用好思辨。
当然，就谋求教育管理改进之道的学科使命而言，实践的教育管理学无疑又应成为教育管理学研究的主体。正如理论的教育管理学也以特定的方式讨论实践问题一样，我们不能因为“实践”二字，而误以为实践的教育管理学是“反理论”或“非理论”的。事实上，实践的教育管理学本身即是一种理论。只是理论在研究内容上，始终以现实、具体的教育管理现象与问题作为对象；在研究方式上，坚持以教育管理实践经验的描述与归纳为原则；在研究目的上，强调以直接促进教育管理实践的提升为宗旨。
来自理论研究者的反思与实践工作者的抱怨表明，尽管我们一直追求教育管理学的实践性，但真正意义上的实践教育管理学并没有成型。或者从另一个角度说，实践的教育管理学如果理解不当、运用不好，也会带来各种不足，难以兑现改进实践的承诺。就那种经验总结式的实践教育管理学来说，便可能存在这样一些不足：一是“广度”问题。由于研究者往往关注自己熟悉或较易获得的经验，这会造成问题认识上的不全面。譬如，我国教育管理学研究中，学校管理的内容要明显多于教育行政的内容，此即是因为研究者更方便获得学校管理方面的经验。二是“深度”问题。停留在纯粹的经验论层次也会造成“理论的贫困”，以致研究者很多时候只是复述一些实践者已经知道的常识，而难以在更高的层次上指明实践者认识不到或认识错误的问题。三是“信度”问题。秉承实践取向的研究者，通常还坚信并推崇“经验即真”的信条。但我们知道，实践虽是客观的，却未必是问题的真相。如果对实践经验缺乏识别与辨析，就可能形成错误的认识。与经验总结式研究相比，同样强调基于实践、面向实践的质性教育管理研究，虽在研究设计方面更为讲究，但因为大多质性研究侧重于个别性、特殊化实践的描述与解释，强调实践的自我呈现，而有意回避甚至反对普遍化的综合与抽象，由此也带来了实践的代表性与理论提升方面的局限。
二、管理者的教育管理学与被管理者的教育管理学
像领导学一样，教育管理学中亦存在重管理者的教育管理学与重被管理者的教育管理学这样两类不同的理论类型。任何具体的教育管理学都是立足或面向一部分人而非所有人的。这既不可怕，也难以避免。问题的关键在于，我们要意识到这一点，并知晓自己的理论建构与表达，是基于什么样的身份、面向什么样的人展开的。
如果采用“从上看”的理论生成方式，更为关注教育管理系统中的上层组织，或有意无意地以管理者、领导者身份自居，那么，我们所建构出来的极有可能是一种管理者的教育管理学。这种管理者的教育管理学习惯于将组织成员分成管理者和被管理者两个群体，并明确地宣称或潜在地相信，教育管理主要是管理者的事，教育管理的质量与效果也绝大程度上取决于教育管理者的素质与能力。相应地，以提升教育管理实践水平为追求的教育管理学理论研究，也要将主要精力放在教育管理者或领导者身上。
虽然，我们对“一个好校长就是一所好学校”的命题各有判断，但对于教育管理者与领导者在教育管理活动中的作用都不会怀疑。相应地，教育管理者与领导者也必然要成为教育管理学研究的重要内容。就此，我们甚至看到，即便我国的教育管理学总体呈现为管理者的教育管理学，但其建设状况并不尽如人意。首先，在研究对象上，我们对学校管理者的研究较多，对教育行政机构管理者的研究则相对缺乏。其次，在研究层次上，与西方繁荣的校长学、教育领导学相比，我们的研究水平还相当落后，以致连有质量的教育领导学教材都没有。再者，在研究内容上，我们的研究也存在偏重于“人”而相对忽视“活动”的倾向。即，我们更习惯将“领导”当做名词，而不是动词；更关注“领导者”，而不是“领导活动”。
同时，教育管理学又不能仅仅是管理者的教育管理学。正如陶行知先生所指出的，纯粹的由上而下的领导方式，只能造成被动的群众，而被动的群众是发挥不出力量来担负责任的。教育问题的解决必须以领导者与被领导者的“对流”为基础，必须打通领导者与被领导者中间的隔板，使他们可以“对流”而互相教育。[1]
三、管理学的教育管理学与教育学的教育管理学
以上讨论的是基于“从上看”与“从下看”的理论生成方式形成的四种教育管理学。同样，采用“向外看”与“向内看”的理论生成方式，也会形成不同类型的教育管理学。其中，就学科的角度而言，便会相应地产生管理学的教育管理学与教育学的教育管理学。
所谓“管理学的教育管理学”是指，以管理学的知识与理论为底版建构而成的教育管理学。此类教育管理学在教育管理本质的认定上，偏向“管理”而不是“教育”。相应地，它不仅大量借用一般管理学的知识体系与概念框架，还有意无意地接受了一般管理学的学术旨趣与理论取向。具体地，前者表现为，在教育管理学论著与教材中，大量存在着管理理论流派、管理职能、管理过程、管理原则、组织结构、组织决策、人力资源管理等具有管理学特征的内容。后者则表现为，相关的教育管理学研究都将教育管理的目的定位在提高办学与管理的效率、效益上。
尽管我国研究者也对我国教育管理学中“其他学科概念多，本学科概念少”的问题表示担忧，但就理解与建设管理学的教育管理学而言，我们还应当注意区分“多和少”、“学不学”与“好不好”、“如何学”的问题。即，我们不应在是否学习或学习多少问题上作简单判断；而要深入思考，援用管理学知识是否有利于改进教育管理理论与实践的问题，并以此考察学习管理学知识之态度与方式的合理性。从当前情况来看，一方面，我们要摒弃“全面依附”与“简单拒斥”的极端态度，而是更严谨地关注教育管理学吸纳管理学知识的理由、基础、方式与机制等问题。另一方面，我们也要意识到，在建设真正意义上的管理学的教育管理学方面，我们的努力还很不够。这既体现在管理学经典知识的深入探析上，也体现在管理学当代理论的及时引鉴上；既体现在知识内容的学习上，也体现在研究方法的运用上。
更需要注意的是，在建设管理学的教育管理学的同时，我们又不可抹淡教育管理学的“教育”底色。教育管理学讨论的毕竟是“教育”的管理问题，它的主旨应是为了教育的合理，而不是为了管理的方便。换言之，教育管理的根本考虑应是教育的效果与质量，而不是管理的效率和效益。所以，因吸纳管理学知识而将效率和效益作为理论前提的管理学的教育管理学，充其量只能成为丰富教育管理学知识，提升教育管理实践的“用”；那种经由“向内看”的方式生成的教育学的教育管理学，才是支撑并引导教育管理理论与实践的“体”。
四、西化的教育管理学与本土的教育管理学
就空间的角度而言，采用“向外看”或“向内看”的理论生成方式，又会相应地形成西化的教育管理学与本土的教育管理学。所谓“西化的教育管理学”是指，我国研究者以西方发达国家的教育管理理论或教育管理实践为对象和依据，构建而成的教育管理学。其在浅层次表现为，以直接介绍西方教育管理理论或实践为主要任务的相关研究。这些研究也可看做是，通过我国研究者的引入而出现在中国教育管理研究领域的西方教育管理学。在深层次上，西化的教育管理学则表现为，在消化、借用西方教育管理理论，或参照、探究西方教育管理实践的基础上形成的教育管理理论。这些理论倾向于将西方的理论主张或实践措施，作为普遍性的标准加以推广和应用。
我国教育管理学的发生与发展，始终是与学习、借鉴其他国家的教育管理理论和实践密切相关的。这种学习与借鉴不仅具有历史的必然性，亦具有现实的必要性。
值得指出的是，虽然我们一直都在学习其他国家，甚至不断地质疑这种学习方式本身的合理性，但这并不意味着我们已经学够、学好了。在理论方面，我们当前对于西方的学习既存在对传统理论介绍偏多，对新近理论介绍较少的问题；也存在对西方理论理解错误、粗浅、片面的问题。更重要的是，我们的学习往往还存在“敏于知、遁于行”的不足。譬如，对于西方的实证研究方式我们有着较为透彻、合理的认识，但这种认识却很少落实在细致、严谨的研究行为上。而在实践方面，我们对于西方的学习同样是不够的。张复荃先生二十多年前曾指出，旧中国的教育管理学虽比较注意引用外国资料，但各种研究通常材料堆砌较多，缺乏对外国教育制度进行社会政治的、经济和历史的分析。[2]至今，这种“只见树木，不见森林，只看前台，忽视背景”的“学习”习惯，并未得到多大改善。
所谓“本土的教育管理学”并不是无限情境化的，而是相对于“西化的教育管理学”而言的。参照邬志辉对于“本土化”概念的理解[3]，我们可以将本土的教育管理学具体化为这样两类理论：一是指从本国实践出发，吸收、改造、归纳西方教育管理理论与实践而成的教育管理学；二是指基于本国的理论积累与实际情况，自主地创造的教育管理学。前者可以称之为次生性的本土教育管理学，它主要起“洋为中用”的作用；后者则可以称之为原创性的本土教育管理学，其不仅在应用上直接指向本国实践，也能够在理论上提高我国教育管理学的世界地位。
无论从提高与世界教育管理学的对话能力，还是从回应本土教育管理实践问题的角度看，当前我国教育管理学的本土化水平都有待提高。而结合上述本土教育管理学的两类亚型来看，提高我国教育管理学的本土化水平，又须从两方面着手：其一，在学习西方教育管理论与实践时，要始终以本土实情为基础，以解决本土问题为目标。其二，我们要通过梳理自身的教育管理学历史、考察本国的教育管理制度、以及研究教育管理者办学治校思想和实践等工作，努力归纳、提炼本土的教育管理学概念和理论。
五、回溯性的教育管理学与展望性的教育管理学
除了“空间”维度外，我们还可以从“时间”维度区分出回溯性的教育管理学与展望性的教育管理学。它们是研究者分别运用“往回看”和“往前看”的理论生成方式形成的。其中，回溯性的教育管理学是指以“过去之教育管理实践与理论”或“教育管理实践与理论之过去”为研究重点的教育管理理论。它在具体层面表现为教育管理史与教育管理学史研究；在抽象层面表现为那些强调基于时间脉络，考察教育管理实践与理论之缘由的研究。展望性的教育管理学则是指以“未来之教育管理实践与理论”或“教育管理实践与理论之未来”为研究焦点的教育管理理论。它主要体现为各种教育预测学、教育未来学、教育规划学、教育策划学以及相关的教育战略管理和教育变革理论。而无论是强调“过去”的回溯性教育管理学，还是关注“未来”的展望性教育管理学，它们又都以“现在”为立足点。只不过前者视“现在”为“作为过去的现在”，后者视“现在”为“作为未来的现在”。
或许是倾向于将教育管理学认定为一门应用学科，使得我们的教育管理研究习惯用横断的视角分析当下的问题，而缺乏纵向思考与历史意识。这首先反映为我国教育管理史研究的薄弱。
因此，就发展回溯性的教育管理学而言，我们还有许多工作要做。作为基础性的任务，我们首先要做好相关历史的“拾遗补缺”工作：其一，要对我国历史上的教育管理实践和思想进行系统梳理，通过深化或弥补教育行政史、学校管理史、教育制度史、学校观念史、教育管理思想史等研究，增进我们对教育管理历史的理解。其二，要对我国教育管理学科史进行研究，借此理清学科发展的源流或问题，增进我们对教育管理学自身历史的理解。其三，要对教育管理史研究的历史进行研究，以此提高我们理解教育管理实践史和思想史的深度与准度。而除了基础性的历史整理工作之外，发展回溯性的教育管理学更要求我们在理论建构过程中，坚持这样几个原则：一是对任何现象和理论，既不能想当然地拒绝，也不可无反思地接受，要养成追问“事情是不是真是这样”以及“事情为什么会是这样”的思维习惯与求证精神。二是注意在历史脉络中展开理论建构工作，尊重前人的研究成果，并结合具体的历史情境，分析既有理论的合理性与解释力。三是不能孤立、静态地理解各种现象和理论，要意识到目下现象和理论都是历史性地形成的。
较之回溯性的教育管理学，展望性的教育管理学更难建构。我们也看到，尽管自20世纪80年代后期以来，不乏教育预测学、教育规划学、教育战略管理等知识的探讨，但这些讨论往往只是一种形式化的倡议，停留在知识介绍层面，很少转化为实质性的研究行动，真正以一种展望性的视角来确立研究主旨、设计研究内容、选择研究方法。
究其原因，我国展望性教育管理学建设的不足，既与我们的研究习惯和研究取向有关，也与我们的认识能力和研究水平有关。在研究习惯上，我们所秉持的接受性认知取向，使得相关的教育管理学研究多偏重现实问题的解释与论证，而弱于未来图景的想象与描绘。在研究取向上，受到各种外在或内在因素的影响，我们的研究也表露出急功近利的心理和工具主义的态度，从而催生研究上的应景行为，造成研究的盲目与短视。而在认识能力和研究水平上，一方面，无论从认识社会情境，还是从理解教育实践的角度看，我国教育管理学的知识基础都很薄弱；另一方面，我们的研究方式也很落后，既缺少深刻的思辨研究，也少有严谨的实证研究，更难得像样的实地研究。这两方面都限制着我们对于未来的敏锐感知和准确把握。
注释：
①有关我国教育管理学的理论生成方式的问题，另有专文讨论。参见张新平、陈学军：《试论我国教育管理学的理论生成方式》。详见《高等教育研究》2010年第3期，第52-57页。
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