新诗教学中的“知人论世”，本文主要内容关键词为：知人论世论文,新诗论文,教学中论文，此文献不代表本站观点，内容供学术参考，文章仅供参考阅读下载。
“知人论世”是一种延承了两千余年的诗歌解读手段。在品鉴具体诗歌时，它发挥着勾连诗歌语言与时代话语，作品意象与作者情感等多维视域的独特功效。无可讳言，这种方法对于理解诗歌内涵极具裨益。然而细细查来，在概念理解、方略实施等维度，“知人论世”仍缺乏有效且明晰的界定与廓清。因而，在具体教学中，这一解读方法的运用显得纰缪丛生，在一定程度上成为语文教学低效的一个重要“祸源”。笔者以几首新诗的教学为例，梳理现行新诗教学课堂中“知人论世”背后隐存的问题。同时，从建构完善的角度积极思索并介绍一些实践性规约。 一、浮浅与困厄：“知人论世”的疑窦 下面是《沁园春·长沙》教学中有关“知人论世”的资料： 1925年秋，毛泽东南下广州，创办全国农民运动讲习所，途经橘子洲头，感慨万千，遂写下脍炙人口的《沁园春·长沙》。 从教学大纲要求以及一般课堂教学实录来看，在上述关于“知人论世”背景资料的引介之后，师生将会结合“湘江秋景图”的壮美，“峥嵘岁月”的记忆，以及“同学少年”的风华正茂，分析出词人毛泽东溢于言表的豪情。 上述教学案例绝非个例，而是大量存在于一线教学之中。在进一步梳理并整合相关文献后，可以发现，在“知人论世”的具体运用上，《沁园春·长沙》的教学存在着很大的问题。 其中，最大的问题是“人”“世”与“诗”之间存在一定的不对等关照，即相对矛盾与背离的特征，从而导致对诗词感情理解的浮浅化。从“知人论世”角度出发，按照上述提及的资料，毛泽东的形象先入为主地与我们心目中那种“高”而“全”的伟人印象保持了高度的一致，以至于诗人的生活履历与思想情感在一定程度上干扰了诗歌的客观评介。单就这一点而言，课堂已从根本上缺乏了高品位思维活动的力度与深度。由此说开，不难进一步发现，语文教材上所提及的众多作家，在我们的印象与讲解中，往往是“完人”“全人”，甚至是“神人”，语文课堂逐步成为了“神坛”。自然，我们想让学生说“爱语文”，那也只是一厢情愿。所以，对《沁园春·长沙》的具体教学实施，如果从一个极端层面尝试，让学生只接触“毛泽东南下广州”的背景资料，学生有没有可能回答出《沁园春·长沙》中所谓“豪情万丈”的情感指向呢？对此，我曾有过小范围的教学实验，不接触《沁园春·长沙》具体文本，只提供背景资料，有五成以上的学生回答出了“革命热情”“慷慨豪放”等关键词。 由此，这种“知人论世”会直接带来如下两个恶果： 首先，语文课堂教学将会充斥“臆断声”，而缺乏有价值与意义的“真讨论”，无趣、无味、学习兴趣不高、学习动力不足等学习表征便接踵而来。究其原因，往往在于教师在“知人论世”的思维干扰下，过于重视史料的求证过程，教参中的背景知识、作者生平等成为课堂教学的重点，而本该深入研读的具体文本却被忽略了，一种诗意的文学作品被诠释得支离破碎。于是，语文课成为了史实资料的印证课，学生无法摆脱强势却浮浅的思想桎梏；语文课成为了一种生命敷衍，学生无法汲取新鲜而有价值的知能与体验。 其次，新诗教学的生存空间将进一步被逼窄。近年来，“新诗定位”的讨论愈发激烈，“新诗不新”已成为越来越多的论者的共同感受。就以《雨巷》为例，这首诗中透露的情感是否与李璟的《摊破浣溪沙》完全一致？凭感觉而言，应该是不一样的。那么，不同之处又在哪里？从一定的学术高度而言，很多教师无法回答这样的问题。然而，平心而论，在具体教学中，任何一位有责任心的教师都应当心存这样的思考。那么，新诗与古典诗歌的教学流程大同小异，教学重点惊人一致；新诗的艺术技法与古典诗歌别无二致；现代人的情感与古人的情感没啥两样。因而，便顺承出一个严峻的话题：“新诗”究竟缘何而“新”？这个疑惑的生成与释解，就方法论而言，我以为，便根植于“知人论世”，起祸于对“知人论世”的不恰当运用。 二、建构与深化：“知人论世”的规约 现行新诗教学中，大量存在先入为主的情感标签式的分析归纳或滞后含混的艺术手法分析。这不得不进一步引发我们的深入思索：如何“知人论世”，才能尽量规避上述问题？“知人论世”究竟有哪些具体的操作规约？ 首先，要想规避浮浅情感与滞后含混的艺术手法的分析，就要求教师较为宽泛地占有文献资料。以《大堰河——我的保姆》为例，我们可以从作者（艾青）传记、文体特征（叙事诗）、文学意义等维度广泛搜集文献资料。以下，便是我收集的部分相关资料： 艾青《关于〈大堰河——我的保姆〉》；高瑛《艾青下放：吃了羊蹄又吃死猪》；高瑛《我和艾青的夫妻缘从这时开始》；柳枢《那一年，艾青温暖的教导》；向元强《中国现代诗坛泰斗——艾青》；王泽龙《走向融合与开放：艾青诗歌意象艺术的探索》；谢向红《再谈艾青的诗歌散文美理论》；李喜仁《与光明同行，与时代共进——艾青的诗人之路与诗美特质》；刘萍、吕进《艾青“诗的散文美”理论的再思考》；高永年《艾青“诗歌散文美”与叙事精神的弘扬》；雨石《艾青诗歌美学思想初探》；游友基《艾青诗论：致力于新诗美学体系的建立》；路善全《艾青诗作的精神取向：三种情结》；方长安、陈璇《〈大堰河——我的保姆〉的“经典化”现象研究》；张龙福《心理批评：〈大堰河——我的保姆〉——理解艾青的一个角度》 拥有了上述文献资料，方能进行有价值、有意义的“知人论世”，避免作品解读时出现断章取义的低效教学现象。毕竟，对于名家艾青来说，从单一篇章中了解他的思想经历、人格魅力以及诗歌中所呈现出来的特定情感与深刻的人生体验等内容，略显不足。 其次，必须积极探索“知人论世”的操作路径。 一则，注意“知人论世”的深厚度。毋庸置疑，人本身便是复杂的产物，真正的人怎会只有那么单一的形象呢？真正的优秀文学作品，怎会只有那么单一的情感呢？所以，拥有了这种认识，便会继续鞭策教师深入梳理相关的文献资料。唯有如此，方具备真正走进作者内心及其复杂的创作背景的可能。下面，以《沁园春·长沙》的教学为例，呈现我从纷纭的书山文海中择取的关于“知人”与“论世”的资料： 据《毛泽东年谱》：1924年12月，毛泽东因工作劳累患病，经中共中央同意，回湘疗养。年底，偕杨开慧等回到湖南。1925年1月中旬，同杨开慧携毛岸英、毛岸青到长沙板仓岳母家过春节……1923年6月在中共“三大”上，毛泽东的工作受到陈独秀的充分肯定，毛泽东被选进五人组成的中央局，名列陈独秀后，排第二位。以后中央文件就由陈、毛共同签署发出。然而随着两个人工作关系的密切，分歧也日渐暴露，主要表现在对农民运动的看法上，再就是陈的家长制作风也激起毛泽东的反感。 ——摘自丁毅《毛泽东〈沁园春·长沙〉写作时间、情感趋向及其他》 1925年初，毛泽东是以国民党中央大员的身份回到湖南开展工作的。在共产党内，他却是用“养病”之名离开党中央，连党的“四大”也未参加。毛泽东这次回湘，公开的身份是国民党中央候补执委，在韶山建立国民党区分部，并赴安化参加国民党县党部的成立大会。他在长沙稍作勾留，部署完有关长沙工运的工作任务之后，并没有去中共中央的所在地上海，而是带着两名准备参加广州农运讲习所的学员，赶到广州，当国民党中宣部代理部长去了。 ——摘自彭道明《叩问〈沁园春·长沙〉》 审阅过上述资料，再去读《沁园春·长沙》，是不是有种“莫为豪情遮望眼”的感觉呢？材料所呈现出来的对《沁园春·长沙》的理解全然不似多年来教科书对该诗情感基调不变的解读，与陈独秀在政治上的分歧，很大程度上决定了毛泽东这首诗的基本格调，“问苍茫大地，谁主沉浮？”在此种“论世”的背景下便也具有相对应的意蕴所在。所以，在历经一定的实践教学之后，我们会深深地体味到：上述感觉才是真正的语文课。 二则，注意“知人论世”的融合度。叙述至此，有人肯定会生发疑窦：语文课又不是历史课，过度深挖史实资料，是否会“剑走偏锋”？为了规避这种偏颇倾向，这里有必要提出“融合度”的话题。“知人论世”在语文教学中的运用，除了注意深挖爬梳相关文献外，还要注重“融合”。那么，怎样“融合”？“融合”什么？所谓“融合”，就是要求教师以提升学生的语文素养为旨归，“有梯度”地将“史实”与“文本”互补式地结合起来。 现仍以《沁园春·长沙》的教学为例，诠解一下上述提及的“以提升学生的语文素养为旨归”“有梯度”“互补式”三个关键语词。 语文教学中所实施的“知人论世”，绝非历史教师所追求的“史实”教学。历史课堂是尽量在现有史料中复归历史本真面貌，让学生在历史真相中把握历史发展规律。语文课堂认识“历史本真”不是终点，而是“起点”。语文教师必须要记住自己的使命，以提升学生的语文素养为旨归，运用“历史本真”，解读“文学经典”。所以，1925年毛泽东所经历的那些复杂的政治事迹，是帮助学生领会《沁园春·长沙》“怅寥廓”中“怅”的“史实”凭依，这些“史实”绝非语文课堂教学的主要内容，而是要让学生在对“史实”的了解中切实体悟到一种在“落寞”境遇中表诉情智的方略，从而潜移默化地培养学生感悟诗歌情感脉络的基本语文素养。 “有梯度”的“互补式”结合，是要求教师根据理解文本的需求，适时“由浅入深”地嵌入“史实”，释解文本的相关疑难。比如，教学中可从较肤浅的“知人论世”切入：“1925年秋，毛泽东南下广州，创办全国农民运动讲习所，途经橘子洲头，感慨万千，遂写下脍炙人口的《沁园春·长沙》。”随即，可以指导学生精读文本。根据上述“史料”，指导学生思考《沁园春·长沙》首句“独立寒秋”之“独”，是否必须要理解为“英雄伟大”？理解为“个人孤独”可以吗？这个字是否具有“孤寂、凄凉”的意境？教师一系列的追问可以帮助学生从根本上了解这首词的基本格调，也在很大程度上帮助学生带着疑惑通读全词。所以，当学生心存如此恰当而极富价值的疑惑时，教师便要直面并给予有效的解答。直面的勇气与解疑的能力，源于教师对“史实”的精心爬梳与深度思索，此时，便可以呈现资料中丁毅、彭道明先生的相关言说。当然，教师切莫急不可耐地将这些资料在开篇（开课）之时便简单地抛掷呈现给学生。毕竟，认识任何事物都要经历由浅入深的过程。如果开篇（开课）便简单抛呈相关文献资料，语文课堂便有可能与有价值的“讨论”、有意义的“质疑”失之交臂。自然，学生会因此丧失具备一定思维力度与深度的言语思考与训练，师生之间的浅显对答也在很大程度上冲淡了语文课特有的“语文味”。我们必须始终牢记：语文教师，是运用“历史本真”辅助“文学经典”的解读，而非运用“历史本真”去印证“文学经典”。